A aprendizagem centrada no aluno

Maria Eulalia do Carmo
título original: A APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO: PEDAGOGIA DO PRAZER OU UTOPIA?

SUMÁRIO:

A autora pretende estabelecer uma relação entre ROGERS e Rubem ALVES procurando demonstrar como a apren-dizagem centrada no aluno pode ser prazeirosa e, ao mesmo tempo, significativa. O aluno, ao descobrir o prazer de aprender, caminha para a auto-direção e auto-confiança enquanto o professor, descobrindo o prazer de ensinar, procura criar condi-ções favoráveis para que a aprendizagem ocorra.

Maria Eulalia do Carmo

Pedagoga pelo Instituto de Educação de Minas Gerais de Belo Horizonte, Minas Gerais.

Bacharel licenciada em Psicologia e Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – Belo Hori-zonte, MG.

Especialista em Psicologia Clínica pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – Belo Horizonte, MG.

Especialista em direção de grupos pelo Instituto Brasileiro de Educação – Belo Horizonte, MG.

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – RJ.

Professora Titular da disciplina Psicologia da Personalidade III do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora – MG.

Supervisora de estágio do curso de Psicologia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora – MG.

A APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO:

PEDAGOGIA DO PRAZER OU UTOPIA?

Maria Eulalia do Carmo

Num primeiro dia de aula de um semestre, a autora desse estudo enfatizou que aprender psicologia é saúde, é prazer, é felicidade, é alegria, é festa, é colocar na aprendizagem a tendência à atualização, orientar o desenvolvimento para uma di-reção positiva, tendência esta natural em todos os seres humanos, a única motivação do organismo para manter-se, realizar-se, expandir-se. Uma aluna “ouviu” com o coração e passou a vivenciar, nas suas aprendizagens, a alegria da descoberta de que aprender psicologia é festa.

A experiência da autora na sala de aula pretende demonstrar como o aluno pode aprender de maneira significativa percebendo a relevância da matéria para seus objetivos e, ao mesmo tempo, despertando sua potencialidade de vir-a-ser e o desejo de aprender. A pedagogia do prazer tal como será abordada, procura criar na sala de aula um ambiente favorável para possibilitar ao aprendiz o que ROGERS (1978) descreve como aprendizagem centrada no aluno que se dá através da prática, em contato direto com os problemas do dia-a-dia, engajando tanto a sensibilidade como a inteligência, e portanto, mais dura-doura e mais percuciente; e ao mesmo tempo despertando o gosto e o prazer de aprender uma vez que as ameaças externas são reduzidas ao grau mínimo.

A aprendizagem centrada no aluno é uma “aprendizagem inovadora, vivencial, seja dentro ou fora de sala de aula”[…] “chegou para ficar e tem futuro” (ROGERS, 1983:92). É uma reviravolta na política da educação tradicional, uma visão revo-lucionária moderna e atual prevista por ROGERS em 1969, que pretende facilitar o caminho do aprendiz em direção à unida-de de pensamento.

Da teoria da psicoterapia para a sala de aula, esta aprendizagem contém as mesmas características, condições ou ati-tudes que são a empatia, a aceitação e a congruência [1] que estão presentes em quaisquer relações interpessoais.

O ensino centrado no aprendiz sugere que “a educação é algo prá acontecer neste espaço invisível e denso que se es-tabelece a dois. Espaço artesanal” (ALVES, 1986:3); e, por isso, apresenta dois lados, o do professor-facilitador e o do alu-no-aprendiz, ambos formando um grupo que tem poder e controle, mas cada um controlando seus próprios sentimentos, comportamentos e valores. O aluno vivencia o processo de aprendizagem exercendo controle e poder sobre sua própria a-prendizagem e sua vida. O professor tem apenas o controle e o poder sobre si mesmo o que lhe permite atuar como facilita-dor da aprendizagem do aluno na medida em que se apresenta empático, interessado e verdadeiro para permitir ao aluno vivenciar, da maneira mais significativa possível, o processo de aprender a aprender: aprender a ler, aprender a ver, aprender a ouvir, aprender a pensar, aprender a atuar. O professor acredita na capacidade do aluno de evoluir para a auto-compreensão “para dar passos construtivos na resolução de seus problemas” (ROGERS, 1983:98). Na relação, importa o corpo-a-corpo da sala de aula, o sabor do contato, uma aprendizagem que os alunos possam desejar entre curiosos e encantados. Para os mestres “o que vale é a relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma ‘entidade’ sui generis, portador de um no-me, também de uma ‘estória’ sofrendo tristezas e alimentando esperanças” (ALVES, 1986:13) “nascidas da vontade de se expressar por puro prazer e brincadeira, com espaços para a voz pessoal, para a escuta pessoal de professores e alunos, gente capaz de amar, desejar, sonhar” […] “Professores e alunos fabricam-se uns aos outros num jogo de expectativas, desejos e fantasias” (SOUZA, s.d.).

Na relação professor-aluno há, pois, um encontro entre duas pessoas, cada uma com sua subjetividade e ao mesmo tempo disponível para a troca de experiências, para influenciar o campo fenomenológico uma da outra, campo este caracte-rizado “por suas visões, paixões, esperanças e horizontes utópicos” (ALVES, 1986:14). O mais importante no processo de aprender não é a disciplina, o programa, o conteúdo, não é esta a preocupação do professor ensinar algo obrigatório, limitado e tímido. A aprendizagem tem sempre o aluno em primeiro lugar e, portanto, está relacionada às suas situações existenciais, uma vez que não se pode aprender a não ser para a vida.

Hoje fala-se em pedagogia do prazer e, como a aprendizagem centrada no aluno procura criar condições facilitado-ras para que ele aprenda, está implícita e explicitamente contida na pedagogia do prazer tal como descrita por ALVES (1997). Para ele, o prazer é uma fonte de felicidade tão barato! O professor não deve estar tão comprometido com sua disciplina (por que se chama disciplina a matéria a ser dada? questiona) que é obrigatória. Em vez de disciplina, o prazer. Aqui não se trata do prazer inconseqüente, imediatista, irresponsável, que se distancia da metodologia e da didática. Não é o prazer da teoria freudiana que é o apaziguamento de uma necessidade cujo modelo está na satisfação das pulsões de auto-conservação; ou princípio de redução da tensão pelo qual o id opera.[2] Sempre que se prioriza o prazer na aprendizagem, leva-se em consi-deração a ética subjacente para não confundi-lo com irresponsabilidade ou laissez-faire. O prazer por si só necessita da exis-tência, da presença do objeto e se esgota logo. Aqui o prazer é a alegria, a felicidade, a oportunidade de escolha, que podem ser alimentadas e realimentadas mesmo na ausência do objeto, através da memória. Parafraseando ALVES (1997), em vez da disciplina, o prazer: ensinar o prazer da estatística, o prazer da psicanálise, o prazer da psicologia social, o prazer da psicolo-gia da personalidade, o prazer da psicologia experimental, o prazer das teorias e técnicas psicoterápicas, o prazer da psicolo-gia do trabalho, o prazer da psicologia escolar. O professor pode estar comprometido com o prazer e a alegria do aluno e, ao mesmo tempo, ensinar-lhe psicologia, psicanálise. Só é divertido e prazeiroso fazer um curso de psicologia se este estiver relacionado com a vida. O aluno não consegue compreender informações que não tenham relação com a sua vida, pode até decorá-las para depois esquecê-las; e será considerado “burro” por não ter “aprendido” quando na verdade sua inteligência foi intimidada ou menosprezada pelo professor.

A alegria do aluno não pode ser medida ou avaliada através de uma prova ou de um trabalho mas nos pátios e corre-dores das escolas que são lugares de verdadeiros encontros: “lá longe dos mestres acontece uma outra escola que é silencia-da na sala de aula” (SOUZA, s.d.). O aluno não deve precisar da doença do professor (que forçosamente faltará às aulas) para se alegrar, pois, a alegria deve ser deduzida da presença do Outro sobretudo do Outro significativo ? o professor, porque a alegria é uma condição interior, uma experiência de riqueza e de liberdade de pensamentos e sentimentos. Se essa alegria vem junto com a aprendizagem, esta aprendizagem não estará “na ordem da utilidade, dos meios, das ferramentas, mas na or-dem da fruição que é a felicidade. O prazer de aprender é similar ao prazer de ver o por-do-sol, de ler o Cântico dos Cânti-cos, de ler Fernando Pessoa” (ALVES, 1997). Ensinar é algo que dá prazer, o “negócio dos professores é ensinar a felicida-de” (ALVES, 1994:13). É permitir-facilitando que o aluno descubra, por si mesmo, formas mais eficazes para resolver pro-blemas pertinentes às suas aprendizagens, preservando a experiência do passado para usá-la no futuro. Não é destruir o passa-do mas redescobri-lo. É transformar uma experiência que se poderá perder no passado numa ferramenta para conquistar o futuro. É o exercício do ato de criar que consiste em concretizar a fantasia. O objetivo da educação é despertar o potencial, a capacidade de vir-a-ser de cada aluno. Para ALVES (1997), o saber já testado é um jeito fácil e econômico de poupar traba-lho para o professor ou de evitar erros nas aprendizagens. Isso, todavia, não impede que o aluno possa pensar ou redescobrir. O equívoco pode ocorrer se ele acreditar que a ciência, o saber e a vida têm receitas ou respostas corretas que serão aplica-das quando surgir a ocasião e, por isso, deixa de se aventurar para não errar ou poupar trabalho e tempo. Ensinar o saber é necessário para viver e o professor facilitador é aquele que ensina as razões para viver. É preciso seduzir o aluno para que ele reencontre ou recupere o paraíso: esta é a tarefa mais importante na sua aprendizagem.

Quando o professor facilitador tem sob sua responsabilidade criar um clima favorável, receptivo e prazeiroso na sala de aula, o aluno percebe de maneira clara ou sublimar que são aceitas suas intenções, contradições, diversidade de objetivos e, a partir daí, coloca na sua meta de aprender, a força de sua motivação e de sua energia positiva na direção de sua aprendiza-gem, mostra-se “animado” para se atualizar e se desenvolver, descobre o prazer de aprender ao se utilizar de seus próprios recursos, não se considera um produto acabado, mas um processo, um ser em contínuo aperfeiçoamento, caminha para a au-to-direção e para a confiança em si e em sua experiência.

Cabe ao professor colocar para o aprendiz diferentes recursos, mas ele próprio é um recurso que pode ser utilizado pelo aluno quando se mostra disponível como orientador, informante, aprendiz-participante, pois, ele possui experiência e conhecimentos específicos num determinado conteúdo, possibilitando um recurso à competência, à sua forma de pensar sobre o conhecimento e como organizar esse conhecimento (ROGERS, 1978). O professor oferece-se a si mesmo como oferece todos os outros recursos do conhecimento, das técnicas, das teorias, que não são impostos, mas colocados como disponíveis para facilitar a aprendizagem. Ele pode corresponder de modo empático e congruente às expressões e solicita-ções do grupo, quer se trate de conteúdo intelectual, emocional, sentimentos pessoais, mas sem querer que os alunos o imi-tem ou sigam seus passos. Em conseqüência, o aluno percebe a autenticidade do professor no modo de encarar a vida, no gosto pelo magistério, na alegria que experimenta no contato com o aprendiz e, a partir dessa relação, descobre o entusiasmo e a excitação na sua própria aprendizagem.

Importa agora, nesse ponto, demonstrar como a aprendizagem centrada no aluno se realiza através da pedagogia do prazer em Psicologia da Personalidade III na qual são estudadas as teorias de Rogers, Adler e Erich Fromm. A autora deste estudo vem trazendo para a sala de aula suas experiências como terapeuta, professora e amante das artes, especialmente a música. Não há uma ausência de técnicas e métodos, não é deixar apenas o aluno responsável pela aprendizagem (ele pode se sentir deixado de lado, à mercê de sua própria sorte e acomodar-se ou desenvolver sentimentos negativos que perturbarão sua aprendizagem). Todas as aulas, inclusive as expositivas, tão criticadas, podem se tornar um excelente recurso e fonte de pra-zer para os envolvidos no processo da aprender.

A seguir, a autora procurará, através de exemplificações, demonstrar como utiliza sobretudo a música em suas aulas para permitir uma aprendizagem prazeirosa e engajando tanto a sensibilidade como a inteligência. Isto porque “a música é a linguagem do coração. Ela trabalha com as emoções, e por isso, é capaz de nos influenciar, de incutir-se em nosso ser, pro-movendo uma verdadeira transformação e um aprendizado duradouro. Ao falar diretamente ao coração […] a música atinge a todos, supera as barreiras físicas e culturais que separam o mundo, é de fácil assimilação” […] “A música valoriza, reforça e carrega de emoção as palavras, atingindo, mais diretamente o coração das pessoas” (Irmã Míria T. Kolling, citada por SI-QUEIRA, 1997:26-27).

Para abordar os conceitos de empatia, aceitação e congruência que, segundo ROGERS (1982), são atitudes que se manifestam em todas as relações interpessoais, o texto e a música “Água de poço” de Pe. Zezinho, scj, são trazidos para a sala de aula. No encontro de Jesus com a Samaritana (anexo 1) são abordados a subjetividade e a disponibilidade dos envolvi-dos na relação para a troca de experiências de tal modo que ambos influenciam o mundo fenomenológico um do outro. A compreensão empática, a aceitação, a ausência de avaliações demonstradas por Jesus ? o único que poderia julgar e fazer o papel de Deus ? permitem que a samaritana reconheça suas experiências, traga-as à consciência para corrigi-las e avaliá-las, passando do estado de incongruência para o de congruência.

Da mesma forma, outro texto (da própria autora, embora a idéia não seja inédita), pretende passar o conceito de “es-cuta psicológica”, de “ouvir” o outro sem julgá-lo pelo que sente, pelo que diz, mas compreender empaticamente o que ele diz, o que silencia, o que está nas entrelinhas, nos gestos, na voz. No caso do texto, Jesus quer escolher um chefe para sua igreja e o psicólogo encarregado de avaliar o grupo dos doze discípulos, não “ouve” os sentimentos, as aflições, as amargu-ras, as decepções de quem esperava um rei, um salvador, mas que está prestes a morrer. Nem mesmo o escolhido, foi “ouvi-do” do seu ponto de vista.

Ainda na teoria rogeriana, as músicas “Mentiras” de Adriana Calcanhoto e “Se quiser” de Fábio Júnior podem ser uti-lizadas para exemplificar o conceito de incongruência. Em “Mentiras”, a pessoa busca a reconciliação com o ser amado, mas se comporta de forma equivocada como quebrar as xícaras, arranhar os discos, escrever no muro, para conseguir que ele vol-te. Em “Se quiser”, o indivíduo deixa de ser a própria pessoa-critério para se comportar segundo os critérios do outro. “Se quiser”, ele faz amor, faz planos, troca de roupa, casa, não levando em consideração o que ele próprio deseja e mergulha, de modo incongruente, na vontade do outro.

Na teoria de Adler, o conceito objetivo é passado através de “Amanhã” de Guilherme Arantes. A tarefa principal do homem com a terra enquanto produção é exemplificada em “Cio da Terra”, de Milton Nascimento e Chico Buarque que mos-tra o trabalho do homem para se manter, pão e mel repartidos com o companheiro. O conceito de terra como pátria, é apre-endido em “Debaixo dos caracóis dos seus cabelos” de Roberto Carlos e Erasmo Carlos na qual há a saudade e o desejo de se voltar à terra natal para “pisar na areia branca” “molhar os cabelos na água azul do mar”. Outros conceitos adlerianos são de-monstrados em “Canção da América” (amizade), “Maria Maria” (compensação dos sentimentos de inferioridade) ambas de Milton Nascimento e Fernando Brant.

Em Fromm, a dicotomia existencial pode ser percebida através da música “Criador e Criatura”, samba enredo de 1996 da Escola de Samba Mocidade Independente de Padre Miguel, de diversos autores: o processo de evolução do homem, a transcendência da natureza animal para a humana passando de criatura para criador; a intervenção na natureza, criando robôs que substituem o homem em determinadas atividades ou criando em laboratórios outros seres humanos; ou viajando para o espaço sideral. Para falar sobre a impossibilidade de suportar a solidão “Samba em Prelúdio” de Baden Powell e Vinícius de Morais é pertinente.

Além das músicas e textos, outras formas vivenciais como a “Noite dos Talentos” são apresentadas: alunos que cur-saram disciplina apresentam para os colegas poesias, músicas, peças teatrais, mostrando a sua capacidade de vir-a-ser (RO-GERS, 1982). Há ainda o que os alunos chamam de “aula dos especiais” na qual todos ? alunos e professora ? trazem um convidado para ser apresentado aos outros em uma aula festiva explicando porque ele é especial (ilustrando a teoria de Adler das relações interpessoais advindas do trabalho, da comunidade e da bissexualidade).

Os trabalhos apresentados pelos alunos superam quaisquer expectativas: apresentações musicais, teatro, poemas, crônicas, entre outros. Um grupo de alunos preparou uma apostila com excelente conteúdo que foi entregue aos alunos do período seguinte no primeiro dia de aula.

Percebe-se que o ensino centrado no aluno, aliado ao prazer, dá aos aprendizes a coragem para ousar, para exerce-rem o seu poder criador e a liberdade de escolha. Parece que experimentam o prazer, a alegria de reconduzir e mostrar sua própria aprendizagem. É a alegria de recuperar o paraíso. É a alegria-prazer-diversão que tem uma importantíssima função intelectual e é um caminho na direção da aprendizagem sem ameaças ou punições. “O riso brota do prazer” (ALVES, 1997). Pode-se, pois, acreditar que o prazer desperta a capacidade do aluno para dar passos construtivos na resolução de seus pro-blemas e na direção de sua auto-compreensão. O professor-facilitador mostra-se empático, interessado e verdadeiro para que a vivência na sala de aula não se limite a um conhecimento meramente factual ou intelectual, mas a uma resposta pessoal e individual aos sentimentos do aluno.

Importante ressaltar que mesmo os alunos que querem ser guiados pelo professor ou não apreciam as teorias abor-dadas em Psicologia da Personalidade III, não fazem restrições à forma como as aulas são ministradas. As críticas são mais dirigidas ao pensamento dos autores (por exemplo, é “psicologia do ego, que não serve para psicoterapeutas”).

A maioria dos alunos assim avalia as aulas: “aprendizagem significativa da matéria através de atividades diferentes”, “gostei muito da forma como a matéria do semestre foi exposta através de filmes, músicas”, “o estudo através das músicas propiciou a assimilação da matéria”, “sensacionais os trabalhos com músicas e filmes, melhor que fazer uma prova tradicio-nal”, “pena que alguns abusaram do fato do trabalho ter sido feito em grupo e se omitiram, deixando a atividade nas mãos dos colegas mais responsáveis. Bem, quem perde são eles”, “interesse e assimilação de conhecimentos, talvez até superior ao resto do curso”, “a técnica da musicalidade nos deixa relaxados e atentos”, “didática moderna, inovadora, dinâmica e muito interessante”.

A aprendizagem centrada no aluno tal como sentida pelos alunos, não é utopia e por isso, pode ser considerada, se-gundo ALVES (1997), pedagogia do prazer. É a aprendizagem do futuro, futuro que já começou. É a aprendizagem “da instru-ção, do psíquico, do vasto espaço interior” (ROGERS, 1983:105), da capacidade pouco valorizada de sentir todo o organis-mo. Para que ela se efetive de fato, é necessário que, os envolvidos no processo educacional ? professores e alunos ? te-nham coragem de inovar, de criar e de penetrar no mundo do espaço interior e de compreendê-lo para lidar com problemas atuais graves originários não do fracasso mas do sucesso da sociedade. É necessário abandonar paradigmas passados e pre-sentes que não preparam o aluno para lidar com a má distribuição de renda; com a automação industrial e conseqüente de-semprego; com a tecnologia de ponta da engenharia genética que cria bebês de proveta e possibilita a clonagem dos seres humanos e exigirá revisão dos princípios éticos; com a síndrome do terceiro milênio (apocalipse nuclear ou ecológico); com a vida mais longa e melhor saúde e possibilidade da 4ª idade com seres humanos lúcidos, sadios e com bagagem inusita-da de conhecimentos e experiências; com aprendizagens (inclusive a escolar) e terapias à distância ou via internet. Numa aprendizagem prazeirosa, é possível que o aluno interiorize e aprenda a mudar mais rapidamente conceitos e comportamen-tos e descubra que os valores se encontram mais dentro das pessoas do que fora, no mundo material. Essa forma de aprender corresponde à vida interior plena, a um nível de consciência mais elevado, mais participação nas decisões que afetam a vida, maior interação de uns com os outros e, portanto, feedback para avaliar e corrigir antigas informações e comportamentos à medida que novos forem se apresentando. Essa mudança forçosamente irá ocorrer, porque a pessoa “é um processo e não um conjunto fixo de hábitos o que provoca maneiras diferentes de comportamentos” (ROGERS, 1983:130) e, por isso, terá a coragem para ousar, escolher e se aprimorar.

Embora descubra que o sofrimento de ser um professor “é semelhante ao sofrimento das dores de parto: a mãe o aceita e logo dele se esquece, pela alegria de dar à luz a um filho […] a felicidade de gerar um filho é similar à felicidade de educar uma pessoa” (ALVES, 1994:10), algumas vezes o professor duvida de que esteja no caminho certo, mas uma vez que fez a opção pela aprendizagem centrada no aluno via pedagogia do prazer, ainda que experencie sentimentos contraditórios e ambivalentes que podem levá-lo a querer desistir, ele não volta atrás: confia que é melhor arriscar do que não tentar, é me-lhor andar devagar do que não andar. É como cruzar o divisor de águas: acreditar que, se facilitar a aprendizagem, o aluno irá se orientar na auto-direção e descobrirá “um” novo “jeito de ser” aprendiz.

[1] Ver da autora: A abordagem centrada na pessoa e a relação professor-aluno. In A psicologia e suas interfaces. Anais da III Semana de Psicologia. Juiz de Fora: Centro de Ensino Superior, 1998.

[2] FREUD, S. Além do princípio do prazer (1920). In Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sig-mund Freud. Rio de Janeiro: Imago Editora Ltda., v. XVIII, 1976.

ANEXO 1

ÁGUA DE POÇO

Pe. Zezinho s.c.j.

Aquela mulher tinha uma história muito pesada e já não acreditava em mais nada. Até porque ela havia feito na vida tudo que ela queria. E mesmo assim não tinha conseguido felicidade. E quando encontrou Jesus ? isso ela tinha de bom ? ela era honesta, ela não mentia. Ele pediu água, Jesus pediu água, ela achou que não devia dar. Samaritano não conversa com ju-deu e judeu não conversa com samaritano.

Chegou um determinado momento em que ela percebeu que a conversa dele era boa. E começou a prestar atenção no moço. Era um judeu sem preconceito. Aí ele disse:

? “Tá” gostando da conversa?

? “Tô”, “Tá” bom. Você é um judeu diferente!

Era uma samaritana preconceituosa.

É como se ele também dissesse:

?Você também é uma samaritana muito especial.

E aí ele falou da água que ele tinha. Ela pediu. E aí Jesus olhou para ela e disse:

? Eu tenho algo de especial para lhe oferecer. Vá chamar o seu marido.

Ela não precisava ter contado:

? Bom, eu não tenho marido.

? É, não tem mesmo. Você está vivendo com um cara aí e já teve cinco antes dele.

? Como é que o senhor sabe disso?

? Eu sei!

Mas não a condenou, não “pisou” nela. E conversaram. Foi aquela água de poço partilhada que mudou a vida dessa mulher. Porque ela deu um gole de água para alguém que tinha sede. Mal sabia ela que quem tinha sede era ela.

ÁGUA DE POÇO

Pe. Zezinho s.c.j.

Tens água bem melhor do que a que vem daquele poço

Sacia muito mais do que a cisterna de Sicar

Porém se eu não fizer como a mulher samaritana

Jamais conhecerei o que vem de ti ficar

E eu também não sei o dom de Deus

Não sei também direito quem sou eu

Preciso arranjar tempo

De parar pra conversar

E se achar um tempo de te ouvir e te escutar

Eu sei que minha vida mudará.

Ouvindo a palavra, praticar o que ela diz

E deixar-me seduzir pela palavra e ser feliz

Então a minha sede acabará

UMA RELAÇÃO DE AJUDA ESPECIAL

por

Maria Eulalia do Carmo?

Aquela mulher tinha uma história muito pesada e já não acreditava em mais nada. Até porque ela havia feito na vida tudo o que ela queria. Essa mulher ? uma samaritana ? vivia em um estado de incoerência, fechada em defesas e suas experi-ências não tinham livre trânsito no seu eu (self). Não demonstrava a capacidade de ser real, de se mostrar ao outro de maneira autêntica, congruente e genuína. Isto porque estar em acordo interno ou ser congruente não é fazer tudo na vida, não é come-ter erros, não é ser adúltera ou pecadora. Ser congruente é ousar, mas preservando a harmonia entre a experiência e o com-portamento, entre o sentimento e a ação. Entretanto, a história da samaritana era muito pesada e ela não acreditava nem em si mesma. Não confiava na sua capacidade de vir-a-ser, de solucionar seus próprios problemas, de compreender-se a si mesma, de enfrentar a vida de forma construtiva. E, por isso, não tinha conseguido a felicidade.

O encontro com Jesus aconteceu à beira de um poço. Jesus e o poço significam o conhecimento que vem do cora-ção. Até então a samaritana estava no fundo do poço, isto é, na inautenticidade, no estado de desacordo interno e de vulnera-bilidade, sem saber. E, mesmo assim, conservava, em latência, a tendência à atualização que é a energia inata, a motivação, a orientação positiva que ativa a sua capacidade de tornar-se um ser humano perfeito. Esse dinamismo ? a tendência à atualiza-ção ? vai ao fundo do poço e

traz à consciência o desejo de harmonia e de coerência. Por isso, a samaritana não mentia para si mesma, estava disponível para um encontro, ainda que achasse que não devia dar água a Jesus porque judeu não conversava com samaritana e samaritana não conversava com judeu, homem não conversava com mulher e mulher não conversava com homem.

O encontro quase à hora sexta, quando não havia sombras, ao meio dia, aconteceu na hora da luz, da claridade, do sol à pino, com muitas possibilidades de insights para a samaritana perceber-se a si mesma. A disponibilidade para o contato permitiu uma interação entre duas subjetividades. Jesus não estava diante de uma herege, pecadora, excluída por se relacionar com deuses pagãos, nem diante de um objeto de estudo, mas de uma pessoa de valor incondicional que merecia ser aceita e acolhida integralmente sem que fosse julgada pelo que sentia, pensava, falava ou fazia.

Chegou um determinado momento em que a samaritana percebeu que a conversa dele era boa. E começou a prestar atenção no moço. Há um clima de relações humanas favoráveis no qual a samaritana interrompe a tarefa e pára para conver-sar, sente-se à vontade para explorar sensações estranhas e desconhecidas. Ela percebeu que Jesus a aceitava sem que condi-ções fossem colocadas e, por isso, abriu-se às experiências incorporando-as à sua personalidade. Sentou-se à beira do poço junto de Jesus para dar um tempo e um espaço para si mesma e para Jesus, pois, percebeu que ele a compreendia, que era capaz de se colocar no lugar dela de modo a sentir o que sentiria se estivesse em seu lugar.

Jesus pediu água, conversou com a samaritana sobre o que ela conhecia e valorizava ? a água ? entendendo o seu tempo e o seu espaço vital em termos de idéias, emoções, sentimentos, valores e ideais. Ele era um judeu diferente e à me-dida que conversavam, ela foi-se familiarizando com os elementos perigosos e incoerentes de sua própria experiência passa-da. Seus pensamentos foram mudando de forma construtiva ainda que, inicialmente, a samaritana não soubesse onde pudesse chegar. As atitudes de escuta e compreensão de Jesus foram percebidas rapidamente, pois, era como se ele dissesse que ela era uma pessoa especial, com possibilidade de mudar, não precisando mais temer o passado. Percebeu também que ele tinha algo de especial para lhe oferecer: a consciência de si, a reflexão sobre o caminho que percorrera até então, sobre o que fi-zera de sua vida e também sobre a possibilidade de escolher a salvação.

Quando Jesus pediu para ela chamar o marido, não foi para envergonhá-la ou pisar nela, mas para levá-la a pensar on-de e com quem buscava a unidade, a verdade, o amor, a congruência. Jesus procurou traduzir palavras e sinais em significados que poderiam levá-la a insights, à auto-avaliação dos comportamentos presentes e passados e projetar um futuro sadio livre de pecados, o que poderia ser vivenciado e corresponder, pelo menos, aos aspectos de sua consciência que lhe eram impor-tantes naquele momento. Era a oportunidade de questionar a ansiedade e o mal estar experienciados diante da vida. Ao se sen-tir aceita e valorizada incondicionalmente, ela teve a coragem de reconhecer que não tinha marido. Realmente, parece que ela quis dizer: “Eu não estou em estado de harmonia, de autenticidade, de coerência, mas não desisti de encontrar o verdadeiro amor após 6 tentativas”. Jesus a compreendeu e lhe mostrou que ela buscava a energia, a verdade, a paz interior e que não havia renunciado ao amor. Quando a samaritana quis saber de Jesus como ele descobrira que ela não tinha marido, ele sim-plesmente respondeu: ”Eu sei”, o que quer dizer “Eu a compreendo, leio nos seus gestos, na sua fala, na entonação de sua voz, no seu olhar!” e traz para o aqui e agora elementos negativos do passado para serem reavaliados e corrigidos pela samaritana . Apesar de ser Deus, o único que poderia julgá-la, não a condenou, não “pisou” nela, mas a acolheu integralmente sem que lhe fossem colocadas quaisquer condições. Mostrou-se capaz de se colocar no lugar da samaritana, “como se” pudesse ser ela, sem invadir o seu espaço vital.

Aquela água de poço partilhada por duas pessoas ? a experiência de uma influenciando o mundo fenomenológico da outra ? mudou a vida daquela mulher. Ela passou a ser a sua própria fonte de conhecimento, de julgamento, de ética e de valo-res renovados direcionados para a expansão e crescimento. Não mais se guiou ou se deixou guiar pela opinião daqueles que a discriminavam. Ela, a partir do encontro com Jesus, tornou-se a sua própria pessoa-critério, harmonizando sentimentos com comportamentos, aceitando-se a si mesma como pessoa original, singular e única. Ao entrar em contato com suas próprias experiências, percebeu-as dignas de apreço, considerando-se e respeitando a si mesma, independente da avaliação dos outros e confiante na sua capacidade de mudar para melhor sempre que necessário. Tendo sido acolhida por Jesus, não irá mais per-der-se, porque encontrou água bem melhor do que a daquele poço de Sicar. Ao achar um tempo para ouvir e escutar Jesus, sua vida mudou, porque se deixou seduzir. E, a partir daí, encontrou a felicidade e o conseqüente funcionamento “ótimo” da personalidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ÁGUA DE POÇO. In: Oração pela família. Pe. Zezinho s.c.j. São Paulo: Paulinas Vídeo, 1994. son., col., VHS-NTSC.

LELOUP, Jean Yves. Caminhos da realização. Petrópolis: Editora Vozes Ltda, 1996.

MIRANDA, Clara Feldman de e MIRANDA, Márcio Lucio. Construindo a relação de ajuda. 9ª ed. Belo Horizonte: Editora Crescer, 1995.

ROGERS, Carl R. e KINGET, G.Marian. Psicoterapia e relações humanas. Belo Horizonte: Interlivros, 1975, v. I.

UMA FORMA EQUIVOCADA DE “OUVIR”

Jesus, desejando escolher um dos 12 discípulos para chefiar a sua Igreja após a sua morte, enviou-os a um psicólogo e, depois, recebeu um laudo de cada um deles com as seguintes informações:

SIMÃO PEDRO: Também conhecido por Simão Barjona.

Trata-se de pessoa simples, sem experiência prévia para o cargo (foi pescador), praticamente analfabeto. É instável emocionalmente, sujeito a explosões, temperamento imprevisível (é chamado pelo seu chefe de Boanerges que quer dizer filho do trovão). Discute ordens recebidas, repreende Jesus quando discorda do que ele diz. É também instável na fé: ao mesmo tempo que afirma que acredita em Jesus e fará qualquer coisa por ele, quando muito questionado sente-se encurrala-do e é capaz de negar o que disse anteriormente.

Costuma dormir em serviço.

Conclusão: Contra-indicado

MATEUS: Anteriormente chamado Levi.

Sua experiência profissional é incompatível com o cargo (foi cobrador de impostos considerado, pois, pecador, pu-blicano). Passa a todos a idéia de que seu chefe ? Jesus ? é ríspido e agressivo, não faz questão de omitir ou amenizar suas palavras referentes às tradições e aos costumes dos judeus. Utiliza-se de mecanismos de defesa (projeção) para impor seus próprios valores e crenças aos judeus para os quais escreve, atribuindo a Jesus expressões tais como “filhote de cobras”, “raça de víboras”, “sepulcros caiados”. Escreve sobre sua própria conversão, para se auto-promover. É bajulador, logo que convidado a fazer parte do grupo dos 12, ofereceu a Jesus um banquete, possivelmente para ganhar prestígio.

Conclusão: Contra-indicado.

JOÃO: Experiência anterior (pescador) é incompatível com o cargo, temperamento enérgico e violento, também chamado por Jesus de Boanerges (filho do trovão). É muito auto-confiante e se auto-intitula “o discípulo amado”. Aprecia e procura divulgar o boato de que é imortal. Gosta de mostrar poder (certa vez quis fazer cair fogo do céu para consumir os samarita-nos que não receberam seu chefe). Instável profissionalmente, seguia João Batista e o deixou para seguir Jesus. Tem um ir-mão no grupo (Tiago), o que pode comprometer o seu trabalho de líder, pois, pode recair no corporativismo. Já dormiu em serviço onde deveria se manter em vigia.

Conclusão: Contra-indicado.

TIAGO: Como o irmão, é pescador e apelidado por Jesus de Boanerges, portanto, com o mesmo comportamento imprevisí-vel que pode ser hereditário. Para obter privilégios junto com o irmão João, sugeriu à mãe para fazer a Jesus um pedido ou-sado: que fossem indicados para se sentarem um à sua direita e outro à sua esquerda no Reino dos céus. Costuma dormir em serviço. Pelo fato de ter um irmão no grupo, pode também recair no corporativismo.

Conclusão: Contra-indicado.

ANDRÉ: Também seguia João Batista e o deixou para acompanhar Jesus. Foi um dos primeiros a ser convidado para fazer parte do grupo. Apresenta baixo nível de escolaridade e experiência incompatível com o cargo (foi pescador). Além disso, é irmão de Pedro o que o contra-indica, pois, não é produtivo que governe a igreja da qual faz parte o seu irmão (o parentesco hierarquicamente considerado, não é aconselhável em funções de liderança).

Conclusão: Contra-indicado.

FILIPE: O curriculum vitae é fraco, sem relatos de experiências anteriores de trabalho. Goza de certa intimidade e prestígio com o seu líder, tendo lhe apresentado Natanael e chegando ainda a interceder por outras pessoas (como os gentios) para serem recebidas por Jesus.

Seu chefe ? Jesus ? dirigiu-se a ele na multiplicação dos pães, mas Filipe parece não ter entendido o milagre porque o seu coração estava obcecado. Além disso, é instável na fé, ora ingênuo e imaturo acreditando com facilidade nos colegas de trabalho sem questionamentos, ora declara uma fé inabalável em Jesus.

Conclusão: Contra-indicado.

NATANAEL: Também conhecido como Bartolomeu.

Curriculum vitae fraco, geralmente é incrédulo. Apesar de ser elogiado pelo seu líder que afirmou que ele é “um verdadeiro israelita em que não há engano”, necessita sempre de provas concretas para acreditar que Jesus é o filho de Deus (um exemplo de sua fé ocorreu quando Jesus lhe disse que, antes que Filipe o apresentasse, já o tinha visto debaixo da figuei-ra).

Conclusão: Contra-indicado.

TOMÉ: Também chamado Dídimo.

Não há comprovação de experiências prévias compatíveis com o cargo. Duvida das palavras de seu chefe, não acredi-ta na doutrina da igreja que poderá liderar, sempre entrando em confronto com os que têm fé, exigindo provas concretas.

Conclusão: Contra-indicado

TIAGO: Não apresenta experiências prévias comprovadas para serem analisadas. É filho de Alfeu, portanto, primo do líder: o parentesco é negativo, pois, Tiago pode ser escolhido apenas para preservar a estrutura familiar na direção da igreja. Na pri-meira triagem foi considerado inapto, não passando para a fase seguinte da seleção de pessoal.

Conclusão: Contra-indicado.

LEBEU: Também conhecido como Tadeu.

Não apresenta experiências profissionais compatíveis com o cargo ao qual se destina. Considerado inapto na primei-ra entrevista, portanto, não indicado para a fase posterior da seleção de pessoal.

Conclusão: Contra-indicado

SIMÃO: Conhecido como Simão, o Zelota.

Candidato fraco, a análise do curriculum vitae não demonstra experiências profissionais ou escolares que possam ser aproveitadas no cargo.

Conclusão: Contra-indicado.

JUDAS ISCARIOTES: Pessoa com capacidade de planejamento e organização, facilidade de comunicação e liderança. Sabe negociar com concorrentes, tendo acesso aos mais altos escalões do governo. É oportunista, aproveita as ocasiões para suge-rir como o líder da igreja ? Jesus ? deve agir, não se intimida e faz críticas abertas a ele. É econômico, não aprecia desperdí-cios.

É o melhor candidato entre os 12.

Conclusão: indicado.

O psicólogo não “ouviu” os sentimentos, as aflições, a amarguras dos discípulos de Jesus. Nem mesmo aquele que foi considerado habilitado para chefiar a igreja, foi “ouvido” do seu ponto de vista. Todos almejavam um rei vitorioso, con-quistador, poderoso, já que ele era filho de Deus. As angústias, a confusão, os receios, não foram compreendidos. Os apósto-los foram julgados pelo que aparentavam, pela falta de instrução e de experiências, pelas explosões e imprevisibilidade dos comportamentos. Não foram percebidos seus medos, desânimos, expectativas, o modo como se expressavam, a entonação de voz, os gestos, o tremor e a agressividade da fala, a insegurança e a instabilidade na fé, o que diziam , o que silenciavam, o que estava na superfície e o que estava oculto, quais eram as defesas, como se sentiam em relação a si, em relação aos outros e em relação a Jesus. Nenhum deles foi acolhido integralmente como pessoa, mas sim julgados pelas suas percepções, senti-mentos, pensamentos e maneiras de comunicação.

Os evangelhos e a história contam o que aconteceu na verdade. O psicólogo de hoje não pode cometer erros como o de quase 2 mil anos atrás, se de fato, tivesse havido um psicólogo. É imprescindível “ouvir” o outro “como se” fosse ele, como se estivesse em seu lugar, “abandonar temporariamente o seu próprio espaço vital para tentar pensar, sentir e agir como se o espaço vital do outro fosse o seu próprio (MIRANDA, 1995) e compreender seus valores, aspirações e filosofia de vida.

Se soubermos “ouvir”, é possível que Jesus nunca mais seja traído.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIBLIA. N.T.João. Português. Bíblia sagrada. Tradução, introdução e notas de Ivo Storniolo e Euclides Martins Balancin. São Paulo: Sociedade Bíblica Católica Internacional e Paulus. 1994. p.1352/ 1387.

BIBLIA. N.T.Lucas. Português. Bíblia sagrada. Tradução, introdução e notas de Ivo Storniolo e Euclides Martins Balancin. São Paulo: Sociedade Bíblica Católica Internacional e Paulus. 1994. p.1308/ 1351.

BIBLIA. N.T.Marcos. Português. Bíblia sagrada. Tradução, introdução e notas de Ivo Storniolo e Euclides Martins Balancin. São Paulo: Sociedade Bíblica Católica Internacional e Paulus. 1994. p.1238/ 1279.

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MIRANDA, Clara Feldman & MIRANDA, Marcio Lúcio de. Construindo a relação de ajuda. Belo Horizonte: Editora Cres-cer, 1995.

ROGERS, Carl R. Um jeito de ser. São Paulo: Editora Pedagógica Universitária, 1983.

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_____. Conversas com quem gosta de ensinar. 14ª ed. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1986.

_____. O suspiro dos oprimidos. 2ª ed. São Paulo: Edições Paulinas, 1987.

_____. Palestra proferida no Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora ? CES/JF, nov. 1997.

ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. 4ª ed. Belo Horizonte: Interlivros, 1978.

_____. Tornar-se pessoa. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1982.

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SIQUEIRA, Carlos E. Irmã Míria e os cem anos da morte de Santa Terezinha. Páginas abertas. Especial sobre literatura. São Paulo: Paulus Editora, edição nº 1, ano 23, p.26-28, 1997.

SOUZA, Vilma de. A relação professor-aluno. Palestra proferida no V Congresso Brasileiro de Adolescência da SBP.
Apresentado no III Fórum Brasileiro – Ouro Preto – outubro 1999