Algumas reflexões sobre a Abordagem Centrada na Pessoa

Abigail Alvarenga Mahoney

PUC—SP

O meu interesse pela Abordagem Centrada na Pessoa surgiu dentro de um tema maior que se voltava para a formação e aperfeiçoamento principalmente, – mas não exclusivamente – do professor do 3º. grau.

Assim, durante a maior parte da minha trajetória acadêmica na Universidade, a proposta de Carl R. Rogers constituiu-se numa resposta, numa orientação satisfatória às minhas indagações e necessidades, por propor um estilo de ensino que enfatiza, acima de tudo, o componente afetivo da relação pedagógica como condição indispensável para aprendizagem significativa.

Mas, por que, há algum tempo, sinto-me presa de inquietação e perplexidades? De onde elas vieram? De que natureza são elas?

Há dois anos deixei de oferecer cursos sobre a ACP e o IV Fórum Internacional é a oportunidade de compartilhar minhas reflexões desse período com meus colegas da ACP.

De onde vem essa nova forma de ver o papel do professor, essas novas crenças que puseram em xeque alguns aspectos da ACP?

Nasceram de inquietações surgidas na minha vivência do dia-a-dia dentro da sala de aula, em contacto com universitários que trabalham na escola pública com um contingente cada vez maior de alunos da classe trabalhadora e em contacto com os questionamentos que sua prática tem provocado. Nasceram da minha vivência de Universidade provocadora, desafiadora, cobradora de uma prática que não se distancia da história e da cultura da escola brasileira. Nasceram do meu contexto com diferentes abordagens e suas formas de olhar para os problemas da educação no Brasil.

Nasceram da minha vivência dentro da ACP. Mas principalmente, nasceram da ampliação da minha visto como professora. Deixei de focalizar apenas o grupo de alunos pós-graduandos no meu trabalho, mas incluí nas minhas preocupações os possíveis reflexos, através desses alunos, sobre a escola de 1º. grau.

Essas dúvidas e essas reflexões foram se acumulando e tomando forma gradualmente, até que emergiram de maneira muito clara em resposta ao impacto provocativo que representou o III Fórum Internacional, realizado nos Estados Unidos, país onde surgiu a ACP.

As diferenças entre os dois mundos – o brasileiro e o americano – ficaram mais nítidas, assim como o quanto precisamos de pesquisas nas nossas escolas para saber o que importar e se precisamos importar.

Ficaram também muito nítidas as diferenças que existem entre o trabalho na clinica, na supervisão de terapeutas, nas comunidades de aprendizagem e na sala de aula de escolas públicas. As transposições não podem ser feitas tranquilamente, porque os objetivos são muito diferentes.

De que natureza são essas inquietações e perplexidades?

Uma delas pode ser traduzida no binômio compromisso-liberdade, que perpassa muitos aspectos do fenômeno educacional.

Educação escolar significa compromisso com determinados objetivos, o que, por sua vez, implica a escolha de conteúdos e métodos adequados.

Porém, esse compromisso exigira a interferência direta do professor na condução do processo de ensino-aprendizagem. O facilitador na sala de aula embora tenha como função precípua garantir a interação respeitosa, empática, autêntica e um mínimo de interferência não pode por de lado o conteúdo. Mesmo que este venha a ser determinado pelos alunos, é preciso a sua interferência para garantir a discussão e a aprendizagem de conceitos e habilidades básicas de sua disciplina, instrumentalizando o aluno para as series seguintes.

Portanto, quando se fala em garantir um certo tipo de interação e um certo conteúdo na sala de aula, fala-se também em compromisso, autoridade e interferência,

Mas tudo isso afeta a liberdade do aluno que limita os caminhos que ele poderia trilhar. Ironicamente, essa limitação é justamente a condição para o alcance dos objetivos no espaço e no tempo disponíveis na escola.

No contexto da ACP liberdade para o aluno significa a possibilidade de ele escolher qualquer uma das alternativas propostas pelo grupo (que inclui professor e alunos). Mas, à medida que aumentam as alternativas, aumentam também as possibilidades de escolha, o que torna mais difícil manter o binômio compromisso-liberdade, que não é tarefa só do professor, mas também dos alunos, da escola e do sistema educacional.

O facilitador, ao não limitar essas alternativas, ao não assumir algumas delas, estará permitindo a escolha de qualquer uma. Como ficará, então, o compromisso com os objetivos já definidos pelo sistema educacional? De duas, uma: ou o facilitador não está comprometido com nenhum conteúdo e, portanto, com nenhum objetivo em especial (o que e difícil de acontecer em sala de aula), e com isso descaracteriza a sua função de educador escolar; ou o facilitador tem objetivos, princípios, crenças, expectativas talvez até bem definidos, mas não os explicita. Nesta situação, e muito improvável que o aluno os descubra por si, mas e muito provável que ele, por desconhecimento, os viole, com possíveis efeitos desastrosos para a sua avaliação, fato que, entre outras coisas, pode lhe acarretar interrupção na seqüência da escolaridade.

Por isso, o facilitador precisa assumir explicitamente o seu compromisso com determinado conteúdo da autoridade advinda de sua experiência e, queira ou não, de sua posição na hierarquia do poder. Caso contrário, criará um clima ambíguo de constantes mensagens duplas. Assumir esse compromisso significa desenvolver maior autenticidade, melhor desempenho e, portanto, obter resultados mais satisfatórios no processo ensino-aprendizagem em relação aos objetivos propostos pela escola.

Esse binômio compromisso-liberdade também pode ser enfocado de um ponto do vista ideológico. A pedagogia embutida na proposta de Rogers enquadra-se no que se chama de pedagogia invisível, segundo os critérios apresentados por Basil Bernstein (1984):

— o controle do professor e mais implícito do que explícito;

— o professor prepara o contexto que espera seja explora do e rearticulado pelo aluno;

— dentro desse contexto, o aluno aparentemente tem amplos poderes sobre o que ele escolhe, sobre o modo como o organiza e sobre o ritmo de suas atividades;

— aparentemente, o aluno regula seus próprios movimentos e relacionamentos sociais;

— a ênfase sobre a transmissão e aquisição de habilidades especificas e reduzida;

— os critérios para avaliação são múltiplos e difusos, não sendo facilmente medidos.

[A diferenças entre as pedagogias visíveis e as invisíveis está na maneira pela qual os critérios são transmitidos e no grau de especificidade dos mesmos. Quanto mais implícita a maneira de transmissão e mais difusos os critérios mais invisível a pedagogia; quanto mais específicos os critérios e mais explícita a maneira de sua transmissão mais visível a pedagogia (Bernstein,1984, p.26)]

Segundo Bernstein, essas características identificam-se com valores e hábitos do aluno da classe media de países capitalistas avançados, e é preciso avaliar as conseqüências de sua adoção para outro tipo de aluno.

A liberdade na busca de interesses e objetivos dada a alunos de classe média ou média alta e a alunos da classe trabalhadora, quando se sabe das diferenças existentes entre elas em termos de motivação, maneira de ser, expressão e possibilidades de alcançar os objetivos, acaba por discriminar a classe trabalhadora que, sem condições de acompanhar as outras, não tem como ascender na escala social. Os resultados educacionais dessa pedagogia são crucialmente divergentes centro da hierarquia social. Essa situação, em termos da ACP põe em xeque o compromisso social da escola. Qual poderá, então, ser a sua contribuição para uma possível transformação de uma sociedade profundamente injusta como a nossa?

A ACP trata dos conflitos interpessoais na escola, mas de uma maneira fragmentada, como se eles pudessem ser compreendidos em toda a sua complexidade isolados do contexto sócio-político onde as pessoas vivem.

Ao centrar a origem e a solução dos problemas individuais só no próprio indivíduo, desvia a atenção dos determinantes de natureza sócio-política; não dá espaço para o desvelamento e compreensão desses determinantes; impede a estimativa da sua extensão, a identificação de seus efeitos e, mais sério que tudo, o seu questionamento. Dessa forma, mesmo que não intencionalmente, a ACP acaba contribuindo para que o problema se perpetue.

A centração exagerada no individuo pode levar a outras distorções: a pessoa acaba assumindo sozinha a responsabilidade pelas suas dificuldades, pelos seus conflitos, pelos seus fracassos. E também assume o pressuposto de que resolvemos sem conflitos pessoais, especialmente aqueles ligados ao relacionamento com os outros, poderá transferir essas soluções para problemas mais amplos da sociedade como um todo.

Na ACP fala-se muito de liberdade, quando o termo mais adequado parece ser autonomia. A liberdade não leva necessariamente à autonomia. Chega-se a autonomia pela aquisição de competências especificas, e isso se consegue com mais rapidez e eficiência através da convivência com modelos (no caso o professor) que a possuam e conheçam os melhores caminhos para a sua aquisição.

Assim procedendo, economizam-se esforço e tempo, evitando o desgaste que o aluno ou o grupo sofreriam se seguissem o seu caminho à sua maneira. Agir deste último modo só é válido quando não se tem objetivos a priori, o que não e o caso da escola.

A construção da autonomia exige, além de condições que propiciem a livre iniciativa, a existência de parâmetros, de valores muito claros, que lhe sirvam de confronto, de ponto de apoio. Valores implícitos, que facilmente geram ambigüidades, tornam essa caminhada mais longa e mais difícil.

A referida economia é vital na educação escolar em qualquer nível, pois, quanto mais retarda do o acesso, a certas competências, mais prejudicado ficará o sucesso nas fases seguintes.

Na pedagogia invisível, está pressuposto um conceito de tempo que implica uma longa vida educacional. Tal conceito pode ser válido para o aluno da classe média, mas não o é para alunos da classe trabalhadora, que cedo precisam entrar no mercado de trabalho e deixar a escola.

Além disso, essa pedagogia exige uma estrutura escolar mais ampla e mais dispendiosa, em termos de recursos humanos e materiais. uma pedagogia cara, da qual as escolas públicas brasileiras dificilmente podem dispor.

Outro questionamento que me ocorre com freqüência e que me parece implícito na ACP refere-se à crença na incompatibilidade não existe, e a própria ACP pode ser tomada como exemplo: ela facilita vínculos afetivos bastante propícios à aprendizagem e está estruturada numa relação hierárquica, mesmo que implícita. Na verdade, não há necessidade de escamotear a relação hierárquica de poder que existe entre professor e aluno na escola para garantir um bom vínculo. Ela não impe de um vínculo afetivo facilitador da aprendizagem na sala de aula. Substituir o professor pelo facilitador não elimina a relação hierárquica de poder.

Outro aspecto da ACP que venho questionando e a crença de que a ausência de orientação explicita sempre significa respeito pelo outro. Não necessariamente. Isto porque o respeito pelo outro pode exigir a interferência direta no seu comportamento para evitar-lhe a exposição a situação que o desvalorizem frente ao grupo. Deve-se ter em mente também que e difícil saber o que a ausência de orientação explicita realmente expressa em diferentes situações devido ao fato de não ser uma interferência ostensiva.

O oposto é também verdadeiro e decorre igualmente de uma crença da ACP orientação explicita não significa necessariamente desrespeito ou falta de confiança. Muitas vezes a orientação explícita é uma forma de evitar que os aluno passem por situações embaraçosas no grupo. E como se trata de uma interferência ostensiva mais fácil de ser controlada e avaliada.

Além disso, orientação explicita não leva necessariamente a submissão, assim como a. ausência de orientação explícita não leva necessariamente à independência. O que está em jogo aqui não e a presença ou ausência de orientação em si, mas a forma pela qual elas se expressam, a motivação que esta por trás delas e a questão que se levam ou não em consideração as necessidades, as capacidades e os sentimentos do outro. São estas que, em qualquer contexto com ou sem orientação explicita, vão delinear o que é respeitar o outro.

Aparentemente, a liberdade do aluno na ACP é muito grande, mas ironicamente, ao tornar o aluno e seus comportamentos mais visíveis, aumenta também a possibilidade de seu controle. Expliquemo-nos. A pedagogia invisível cria um contexto que promove e provoca a expressão do aluno em muitas de suas facetas: o aluno se expõe mais, expõe mais o seu mundo pessoal. Ao lado disso, a ausência de uma hierarquia de poder explicita a comunicação interpessoal na qual se assenta um controle invisível, mas contínuo. (Daí a importância dada a linguagem como um veiculo para organizar a expressão de idéias e emoções). O poder e a liberdade ficam diluídos numa exagerada valorização da vontade pessoal. (Giroux, 1983)

Inquieta-me a ênfase exagerada do ouvir e do falar em contraposição ao agir. Falar e ouvir são imprescindíveis para a saúde mental, mas nessa ênfase exagerada está implícita a crença de que o “insight’ provocado pelo falar e ouvir na hora certa, de forma autêntica e empática, levará num passe de mágica a um agir adequado. Não necessariamente, porque assim como o ouvir e o falar de maneira adequada devem ser aprendidos, os comportamentos decorrentes do “insight” também dependem de habilidades especificas que devem ser aprendidas. Parece-me que esta parte não tem recebido a devida atenção da ACP, o que pode levar a uma certa passividade.

A dimensão sociológica e a dimensão pedagógica se misturam na proposta da ACP A não-diretividade e as atitudes nela implícitas podem ser conceitos organizadores adequados para a dimensão psicológica e dar conta dos conflitos ocorridos nessa área, mas não o são para a área pedagógica. Nessa área precisamos de outros conceitos que possam estruturar conhecimentos e habilidades especificas do desempenho de professores e alunos.

Em outras palavras, a relação pedagógica e a relação de ajuda própria da dimensão psicológica não são equivalentes e por isso exigem postura, habilidades, objetivos e conteúdos diferentes.

A relação de ajuda lida principalmente com as emocionais. O seu conteúdo cognitivo é definido durante o processo, em função das necessidades internas, peculiares a cada individuo ou a cada grupo. Tem, pois, um sentido mais individual, mais pessoal.

A relação pedagógica é mais abrangente. Inclui aspectos cognitivos bem delineados, definidos a priori em função de exigências de um sistema escolar, que são assumidas pela escola e pelo professor. Tem um sentido mais coletivo, mais social. Além disso, inclui também o aspecto emocional, mas na medida em que este se coloca como instrumental para o desenvolvimento cognitivo, sendo enfocado não como recurso prioritário para o crescimento psicológico, mas como recurso facilitador para a aquisição de conhecimentos. Reduzir a relação pedagógica à relação de ajuda é descaracterizar.o papel do professor ou do facilitador e o contexto da sala de aula.

E para onde me levam, todas essas reflexões?

Não sei.

Por ora só posso afirmar que elas me aproximaram dos limites e das potencialidades da ACP

Quanto aos limites da ACP pude perceber que:

— o seu uso em escolas públicas brasileiras está fortemente limitado por condições culturais e ideológicas típicas de uma sociedade de classes – nitidamente demarcadas. Essas condições implicam a desvalorização dos alunos pertencentes a classes menos privilegiadas, expressas em crenças, em valores, preconceitos, expectativas do professor em relação a eles. O facilitador dificilmente estará imune a essas condições e, se estiver, dificilmente podará superar sozinho o clima que impera em todo o sistema escolar. Dentro dessas condições, as qualidades atitudinais do facilitador só poderão se expressar na interação com crianças de classe média e média alta, que são a minoria na escola pública;

— não dispõe de recursos teóricos e práticos que possibilitem um questionamento da sociedade que, tal como se estrutura, inviabiliza o acesso e a permanência de alunos de classes desprotegidas na escola pública. Impede com isso a geração de soluções para dar atendimento a esses alunos de forma que eles possam lutar em condições de igualdade pela sua sobrevivência física e social;

— não dá conta sozinha dos aspectos pedagógicos do processo ensino-aprendizagem.

Quanto às suas potencialidades, continua muito claro que :

— a afetividade é um componente fundamental para a ocorrência de aprendizagem;

— oferece ao professor um instrumental para lidar com esse componente;

— ao trazer para o centro do processo ensino-aprendizagem as pessoas e seus sentimentos, descortina uma nova dimensão no trabalho escolar e torna a convivência na sala de aula mais humana e, talvez por isso, mais prazerosa;

— se o seu maior empecilho é a dificuldade de interação entre pessoas de classes sociais diferentes, em virtude de preconceitos historicamente definidos, talvez seja possível que em paises em que a distância social entre as pessoas e menor, ela possa ser usada com maior sucesso na sala de aula.

Tomando a minha experiência como guia, fui sendo levada para:

— uma continua busca de autenticidade que resultou numa profunda necessidade, vivenciada com sentimentos muito fortes, de rever e reconstruir o meu próprio estilo de ensinar que se trata em seu bojo aprendizagens muito importantes adquiridas através da ACP porém agora mais fincada no tipo de aluno com que meus alunos se defrontam na escola pública;

— não me contentar com simples transferências de princípios, crenças, valores de outros universos;

— estar em constante estado de alerta e pesquisando a cultura da escola brasileira, para melhor compreendê-la e melhor desempenhar minha docência;

— um desempenho mais estruturado, com critérios explícitos quanto a seleção de conteúdos aos métodos utilizados e as formas de avaliação, buscando sempre fazê-lo de forma respeitosa, empática, no nível em que sou capaz de fazê-lo;

— a crença firme de que a forma como interagem professores e alunos na sala de aula e fundamental para a aprendizagem escolar;

— a crença de que a ACP pode funcionar com grupos de alunos maduros o suficientes para assumirem as funções do facilitador, o que não o exime da responsabilidade maior frente ao processo ensino-aprendizagem.

Tudo isso me coloca numa posição mais distante da ACP, mas tão autêntica quanto nos primeiros anos da minha trajetória acadêmica, em que não havia da minha parte nenhum questionamento dos princípios rogerianos.

BIBLIOGRAFIA

BERNSTEIN, Basil. Classes e pedagogia: visível e invisível. Trad. de Marlene Domingos Orth e Dagmar L. Zibas. Cadernos de Pesquisa, (49):26—41, maio/1984.

GIROUX, Henry. Pedagogia radical: subsidias. Trad. de Dagmar L. Zíbas. São Paulo, Cortez: Autores Associados, 1983.

LIBÂNEO, José Carlos. Psicologia educacional: uma avaliação critica. In: LANE, Silvia T.M. e CODO, Vanderley (orgs.) Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo, Editora Brasiliense, 1984. pp.l54—179.

Publicado no Boletim Paulista da Abordagem Centrada na Pessoa

n° 11 – inverno de 1990