DE ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI A PESSOAS EM PROCESSO DE MUDANÇA

Juliana dos Santos Lopes

Trabalho apresentado no VI Fórum Brasileiro

Da Abordagem Centrada na Pessoa

Canela – RS – Brasil

09 a 15 de Outubro de 2005

De Adolescentes em conflito com a lei a pessoas em processo de mudança?[1]

Juliana dos Santos Lopes[2]

INTRODUÇÃO:

“Sabe de uma coisa, quando eu sair daqui vou procurar a mulher que me denunciou. Vou olhar no olho dela, e ela vai ter medo! Aí eu vou falar: ‘Não tenho mais guerra com você. Não quero mais me vingar. Descobri o valor da vida..”

Após essa fala Michel[3] , adolescente de 19 anos que encontrava-se cumprindo uma medida sócio-educativa, abre um largo sorriso, olha-me nos olhos com uma ternura, que poucas vezes havia visto em seus olhar. Sai da sala com seu jeito meio malandro de caminhar e deixa-me com a nítida sensação de estar presenciando algo novo e significativo acontecendo em sua vida. Um processo de Mudança.

Esse é um episódio dentre os inúmeros vivenciados durante o período em que exerci a função de coordenadora de uma Unidade de Medida Socioeducativa de Semiliberdade. Escolhi começar este texto, relatando tal episódio, na tentativa de aproximar o leitor da vivência, que levou-me a buscar compreender o que se passava no interior daqueles adolescentes.

Pretendo apresentar neste Fórum, algumas reflexões sobre a possibilidade de existência de um processo de mudança significativo, vivenciado por adolescentes ao cumprirem uma medida sócio-educativa de Semiliberdade. Meu objetivo é compartilhar com todos, parte do percurso que venho fazendo desde então, na tentativa de responder à uma questão que ainda hoje me inquieta: O que é vivido por esses adolescentes, durante se tempo de permanência na semiliberdade, que é experimentado como algo significativo e essencial para um processo de mudança em suas vidas? Um processo passível de ser sustentado lá fora, longe da tutela institucional.

Esse texto não tem a pretensão de chegar a uma reposta a essa questão, mas sim de buscar na compreensão do que seria um processo de mudança, sobre a luz dos princípios da Abordagem Centrada na Pessoa, um fio condutor para identificar tal processo ocorrendo em relações que vão além do processo psicoterápico

AS MEDIDAS SÓCIO-EDUCATIVAS:

A medida sócio-educativa de Semiliberdade, é pouco conhecida mesmo entre os profissionais que atuam na área. Por isso, considero importante tecer algumas informações e esclarecimentos a seu respeito.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), vigente desde abril de 1990, instaurou um novo referencial político-jurídico no que diz respeito ao atendimento às crianças e adolescentes em situação de risco. Baseado na lógica da proteção integral, busca garantir a toda criança e adolescente os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, assegurando-lhes oportunidades e facilidades, a fim de facultar o seu desenvolvimento integral em condições de dignidade. Assim, o ECA cria um conjunto de ações articuladas que formam 4 linhas básicas de políticas pública e das ações não governamentais, voltadas ao atendimento à crianças e adolescentes.

1 – Políticas sociais básicas: direito de todos e dever do Estado, tais como: educação, saúde, moradia..

2 – Políticas de assistência social: que atendem aos que vivem em estado de necessidade, por exemplo alimentação.

3 – Políticas de proteção integral: que se voltam aos que se encontram em situação de risco pessoal e social (exploração, abusos, negligências, maus tratos etc…).

4 – Políticas de garantias: que atendem aos que estejam em conflito com a lei, os autores de atos infracionais, merecendo destaque para esse estudo, as medidas sócio-educativas.

As medidas sócio-educativas se referem a procedimentos a serem adotados pela Justiça, Ministério Público e Estado, no caso de ocorrência de atos infracionais praticados por adolescentes, entre 14 e 18 anos. O ECA reserva 23 artigos (Art. 103 a Art. 126) referentes a tais procedimentos. As garantias, direitos e deveres estabelecidos no Estatuto para o adolescente são equivalentes às dos adultos, exceto o limite máximo para a privação de liberdade. Com relação ao ato infracional o ECA esclarece que “considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal”. (art. 103 )

Ao ser autuado em flagrante, o adolescente a quem se atribui a autoria de ato infracional deverá responder por isso, sendo submetido a um processo legal regido pelo ECA. Esse Estatuto estabelece 6 medidas sócio-educativas a serem cumpridas, evoluindo em termos da necessidade de contenção, proteção ou gravidade do ato infracional. Assim, “Verificada a prática de ato infracional a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas: I – advertência; II – obrigação de reparar o dano; III – prestação de serviços à comunidade; IV – Liberdade assistida; V – Inserção em regime de semiliberdade; VI – internação em estabelecimento educacional”. (ECA, Art. 112)

Volpi (2002) ressalta que, uma medida sócio-educativa tem a função de proteger, no sentido de garantir o conjunto de direitos e educar oportunizando a inserção do adolescente na vida social. Diferente de uma medida de proteção, a medida sócio-educativa se baseia em dois pilares, a proteção da sociedade e a proteção do adolescente, visto que é dever do Estado proteger os direitos de todos os cidadãos. As quatro primeiras medidas não implicam em restrição ou privação de liberdade o que é reservado às medidas V e VI.

Para esse estudo importa-nos compreender o que seria uma medida sócio-educativa de Semiliberdade. Trata-se de uma importante alternativa à medida de internação, mas que tem sido pouco aplicada, mesmo nas grandes cidades. De acordo com Volpi (2002) constata-se a existência de, basicamente duas modalidades de aplicação da medida de semiliberdade: a) Programas caracterizados por unidades de atendimento para grupos de até 40 adolescentes, onde o acesso ao meio externo é programado progressivamente a partir do processo de desenvolvimento educacional do adolescente. São conhecidas como semi-internatos. b) Programas de semiliberdade caracterizados por unidades comunitárias de moradia, para grupos de cerca de 12 adolescentes, para a manutenção e inserção em programas sociais e comunitários. As experiências atuais do 2º tipo têm sido desenvolvidas em Belo Horizonte através de uma parceria entre o Sistema Salesiano de Educação Popular e Secretaria de Justiça. Atualmente existem 2 Unidades de Semiliberdade funcionando em Belo Horizonte em casas comuns com capacidade de 12 e 15 adolescentes respectivamente.

A medida sócio-educativa de Semiliberdade pode ser aplicada como primeira medida, ou como processo de transição entre a internação e o meio aberto. A legislação em vigor não especifica detalhadamente o funcionamento de uma Unidade de Semiliberdade. Sugere que a organização e os objetivos educacionais sigam o modelo da internação, sem o caráter de total privação de liberdade que o caracteriza. A instituição de semiliberdade deve possuir em seu projeto educacional princípios que a possibilitem atingir os objetivos de uma medida sócio-educativa. De acordo com Volpi (2002) “A finalidade maior do processo educacional, inclusive daqueles privados de liberdade, deve ser a formação para a cidadania”.

Assim, nas instituições em questão, durante o tempo em que permanecem na “casa”[4] , os adolescentes participam de atividades pedagógicas e oficinas profissionalizantes, também rotinas cotidianas de convivência que talvez se aproximem de uma relação familiar. Alguns são encaminhados a emprego, a maioria é inserida em escolas ou projetos de suplência, conforme recomenda o Estatuto. Durante a semana passam o dia e noite na “casa”, quando não se encontram em atividade externa. Os adolescentes são avaliados mensalmente, em sua adaptação às normas, crescimento pessoal, relações interpessoais e com a comunidade. A instituição funciona sobre as regras de um Regimento Interno que estabelece direitos e deveres do adolescente em cumprimento de medida, normas da casa, regras de convivência, sanções advindas da transgressão às normas. Estabelece também critérios para a liberação do adolescente nos finais de semana.

Essa é uma visão bastante geral de uma instituição de Medida de Semiliberdade, cujo objetivo principal seria o de provocar uma mudança no percurso pessoal dos adolescentes que por alí passam.

De acordo com Volpi (2002), o caráter educativo da medida deve estar presente, garantindo ao adolescente “um processo sócio-educativo capaz de fazê-lo perceber a gravidade de seu erro, rever um projeto de vida e mostrar-se capaz de conviver na sociedade respeitando as normas instituídas: O ECA vem substituir práticas assistencialistas e correcionais-repressivas, por uma proposta de trabalho emancipadora, baseado na noção de cidadania, onde a estes adolescentes deve ser assegurado a condição de sujeitos de direitos, pessoas em condição peculiar de desenvolvimento e prioridade absoluta. (Costa (1994). Assim a principal função de uma medida sócio-educativa deveria ser educar adolescentes para a cidadania, garantir seus direitos e trabalhá-los para cumprirem seus deveres. Assim a formação de cidadãos é, na opinião dos autores, o objetivo principal do trabalho sócio-educativo.

UM PROCESSO DE MUDANÇA: PARA ALÉM DA FORMAÇÃO DE CIDADÃOS

Toda luta e discussão em torno da questão da criança e adolescente em situação de risco, que culminou com a regulamentação do ECA, vem provocando ao longo do tempo uma mudança na categoria de “menores delinqüentes” para “adolescentes infratores” e, posteriormente “adolescentes em conflito com a lei”. Consequentemente, uma mudança de objetivos à serem atingidos por uma medida sócio-educativa, conforme apontado acima.

Baseados nos princípios de uma psicologia humanista, propomos considerar tais adolescentes apenas como pessoas. Adotando a compreensão de ser humano postulada por Carl Rogers, são pessoas que possuem em si o potencial para pleno desenvolvimento humano e uma tendência a exercer esse potencial. No entanto, não receberam suficientemente condições favoráveis ao esse desenvolvimento. Acrescento que muitos deles não receberam nem mesmo condições básicas para se saberem seres humanos, dignos, reconhecidos enquanto pertencentes a raça humana.

Essa compreensão de ser humano, amplia o objetivo de uma instituição que pretenda atendê-los. Será preciso ir além da garantia dos direitos, reeducação ou formação de cidadãos, embora esses aspectos estejam presentes em todo processo. Para provocar mudanças significativas na vida desses jovens, será necessário adotar um objetivo principal: o de promover condições favoráveis para que possam, cada vez mais, conhecer e exercer o seu potencial humano. Um processo que permita ao adolescente sair de uma posição de rigidez e passividade, como espectador dos acontecimentos que o cercam e o levam pela vida do crime, para uma postura de ator, condutor de sua própria vida. Assim, ao retornar à liberdade, o adolescente deverá ser capaz de conhecer um pouco mais e confiar no funcionamento de seu próprio organismo, afim de fazer escolhas em sua vida num sentido mais construtivo e de equilíbrio, entre as exigências externas e as necessidades internas.

Rogers (1961) busca descrever como seria um processo desse tipo, no qual o homem se torna plenamente humano, capaz de se auto regular e controlar seus impulsos. Segundo o autor, quando se estabelece tal processo, não há necessidade de um controle externo para o homem, pois ele mesmo se torna capaz de se auto-regular, buscando um equilíbrio natural e interno que o permita estabelecer relações e trocas com os outros, e respeito mutuo. Em suas palavras:

“quando o homem é plenamente homem, quando ele é um organismo integral, quando a consciência de sua experiência, esse atributo especificamente humano, funciona plenamente, pode-se ter então confiança nele, o seu comportamento é então construtivo. Nem sempre será convencional. Será individualizado. Mas será igualmente socializado”. ( Rogers, 1961:105)

O autor chamará de “vida plena” a esse processo de movimento na direção que o organismo adota, quando lhe são dadas condições para seu desenvolvimento. Rogers tem como principal convicção, a crença no potencial humano. Segundo ele: “a natureza profunda do Ser Humano, quando funciona livremente é construtiva e digna de confiança”.

Foi importante compreender que a tendência atualizante postulada por Rogers, existente em todo Ser Humano, é necessariamente construtiva. Pode ser impedida, mas não pode ser destruída sem destruir o organismo. Todo organismo a possui. É necessário, no entanto, que encontre certas condições que facilitem a sua liberação. Mesmo que essas condições não tenham sido oferecidas no início de sua vida, como muitas vezes parece ser o caso desses adolescentes, a tendência está lá. Portanto, tais condições podem ser estabelecidas em qualquer etapa da vida, instaurando-se um processo de mudança. É interessante notar como os próprios adolescentes acreditam nessa tendência. Durante uma entrevista para o projeto, um deles afirma: “Olha, mesmo o pior traficante que tiver aí, você pode perguntar pra ele, ele tem esperança de sair disso. De ter uma vida melhor” ou “Claro que tem saída!… Para tudo tem saída! Mesmo do crack, que é a pior coisa que existe, tem saída quando se encontra um incentivo!”

Minha pergunta é sobre o processo que acontece e que possibilita tal mudança, que permite ao ser humano encontrar uma saída pessoal de um caminho auto – destrutivo.

Os conceitos: processo e mudança, num primeiro momento são quase inseparáveis. Processo é movimento, não algo estático, não uma coisa que se estabelece. É fluido. Não se instala, é desencadeado. É através de um processo que uma mudança se inicia. De acordo com Rogers (1961), embora existam mudanças concretas, de um ponto para outro, uma mudança significativa não é isso. Trata-se da passagem para um estado de movimento interno que ocorre a nível da experiência vivida.

“Os indivíduos não se movem de um ponto fixo ou homeostático para um novo ponto fixo, embora um processo desse gênero seja possível. Mas o contínuo mais significativo é o que vai da fixidez para a mudança, da estrutura rígida para o fluxo, de um estado de estabilidade para uma realidade processual”. (Rogers, 1961: 113).

Carl Rogers é o autor que mais se preocupa em investigar de forma científica a mudança que ocorre no ser humano buscando compreender o processo de “tornar-se pessoa”. No início de sua obra, enfatiza tal processo ocorrendo na Psicoterapia. Posteriormente encontrará nas demais relações interpessoais os mesmos elementos que o facilitam, ampliando sua visão para além dos limites da clínica.

Rogers quer investigar as constantes que intervém no estabelecimento desse processo. Utilizará para isso o método fenomenológico, até então não o reconhecendo como tal. Em sua pesquisa, busca ouvir gravações de entrevistas terapêuticas realizadas por ele ou por outros membros de sua equipe. Utiliza como instrumento sua própria pessoa e a forma como aquelas entrevistas lhe tocam.

Na opinião de Amatuzzi (2001), Rogers se afasta um pouco de sua busca inicial de compreender o processo em funcionamento, se atendo aos elementos identificáveis em cada etapa desse processo. De fato, seu estudo produziu uma escala, verificável , um contínum que possibilita a identificação de onde o indivíduo se encontra naquele momento em relação ao seu processo de tornar-se pessoa. Retornaremos a essa escala mais a frente, pois a consideramos essencial para a compreensão de onde geralmente se encontram os adolescentes, com relação a seu processo pessoal, em diferentes momentos dentro da instituição

Por ora, vejamos como Amatuzzi (2001) irá definir o que seriam os processos humanos. O autor dá segmento as idéias de Rogers em 2 direções. Primeiro, investiga o processo terapêutico em movimento, ou seja, o fenômeno tal qual ele ocorre. Depois discorre sobre diferentes tipos de processo, mostrando a existência de processos de mudança efetivos para além da clínica.

Segundo Amatuzzi, há uma diferença entre um processo pessoal e um processo relacional. Como exemplo, fala do processo terapêutico. Na terapia se estabelece um processo relacional, onde uma coisa acontece em decorrência de outra e assim sucessivamente. Mas não necessariamente significa que aquele cliente esteja vivenciando um processo pessoal. Esse ocorre de forma mais profunda, como o próprio Rogers (1961) afirma, trata-se de um movimento interno a nível da experiência vivida. Analogamente, poderíamos pensar que numa instituição acontecerá na maioria das vezes um processo “relacional” com diferentes etapas e acontecimentos. No caso da Semiliberdade, esse processo vai desde de uma situação de maior reclusão e controle sobre o adolescente, por exemplo, até uma liberdade maior de ir e vir, culminando com a liberação judicial. As ações e intervenções durante esse processo estão relacionadas ao “comportamento” do adolescente, sua capacidade de “aceitar” as regras, retornar aos estudos, se manter em um trabalho e não reincidir no crime. Aos poucos esse processo vai se desenvolvendo e as intervenções vão se diferenciando de acordo com a mudanças no comportamento do adolescente. Esse processo institucional seria o que Amatuzzi chama de processo relacional. Neste, muitas coisas acontecem, mas não necessariamente desencadeia-se um processo pessoal, onde os acontecimentos tocam o adolescente a nível interno. Para ocorrer um processo pessoal é preciso que a pessoa passe a funcionar de forma diferente. A se posicionar de forma diferente perante as mesmas situações. Uma modificação interna, ocorrida de forma tão visceral que não há como retornar a forma de funcionamento anterior.

“Um processo pessoal envolve mobilização mais profunda da pessoa, um envolvimento mais ativo na exploração de suas próprias vivências, que culmina num questionamento das estruturas atuais dentro das quais a pessoa age e abre para uma forma mais produtiva de ser. (…) Muda o modo de relação consigo mesmo, com os outros, e com o mundo. Quando isso começa a acontecer, então está ocorrendo processo.” (Amatuzzi, 2001:118)

Amatuzzi ressalta ainda que um processo pessoal pode ser desencadeado por diferentes circunstâncias ao longo da vida e não só através de uma psicoterapia. A vida deveria ser um constante processo de transformação, que permitisse às pessoas passarem pelos desafios existenciais inerentes as diferentes etapas de desenvolvimento humano. No entanto, muitas vezes esses processos são bloqueados. Os adolescente em conflito com a lei, conforme foi visto, possuem inúmeras razões para terem bloqueado o seu processo pessoal. Assim, encontram dificuldades ao enfrentar os desafios existenciais inerentes ao seu desenvolvimento. Ficam a deriva, ao sabor dos ventos nos processos da vida.

Rogers (1961) identificou durante o processo terapêutico, um contínuo que inclui sete etapas desse processo pessoal. Segundo ele, nem sempre os pacientes passam por todas as etapas e em sua maioria, evoluem melhor quando já chegam na 3ª ou 4ª fase desse processo. Podemos resumir essa descrição conforme se segue:

Primeira fase: O indivíduo encontra-se em estado de rigidez e repugnância face a sua própria experiência. Há uma recusa de comunicação pessoal, as construções pessoais são extremamente rígidas. As relações íntimas e pessoais são encaradas como perigosas. Não existe desejo de mudança. Seu modo de viver a experiência atual está sempre vinculado às experiências passadas. Os problemas que reconhece são apreendidos como completamente exteriores a si mesmo.

É precisamente assim que na maioria das vezes chegam os adolescentes às instituições para cumprimento de medida. Um estado de total desconfiança, fechados à relação. Vindos de outras instituições, das delegacias de polícia, juizados ou da rua, alguns foram submetidos a situações totalmente desumanas. Carregam uma história marcada pela violência em todas as suas formas de manifestação. Ora, se desde a infância suas necessidades enquanto seres humanos são negligenciadas, não sendo vistos como “alguém” mas como “algo”, precisam se fechar desde cedo ao contato afetivo com o outro. Segundo Rogers (1961), esse comportamento defensivo tem como resultado uma rigidez perceptual, simbolização incorreta, discriminação insuficiente. Tal contexto também pode levar a um comportamento “desorganizado” caracterizado por uma sisão entre o eu e o organismo.

O autor considera que para passar dessa primeira fase para a segunda, o indivíduo precisa vivenciar a experiência de que é totalmente aceito, sem precisar fazer nenhum movimento em função disso. Para ele, isso acontece pela terapia de jogo ou de grupo.

Essa hipótese levantada por Rogers parece ser verificável no caso dos adolescentes que chegam a Semiliberdade. Essa aceitação muitas vezes independe dos esforços da equipe de educadores e é estabelecida, ou não, pelos outros adolescentes em grupo. Quando o adolescente novato, parece ser reconhecido pelo grupo e aceito como um igual, e também reconhece os demais adolescentes como iguais, se estabelece um certo clima facilitador, no qual o adolescente começa a se abrir ao contato, primeiro com os outros adolescentes, depois com os educadores. Durante meu trabalho como coordenadora da Semiliberdade pude perceber que haviam adolescentes que não eram aceitos como iguais nem pelo próprio grupo, como os usuários de crack ou autores de estupro. Esses, na maioria das vezes, eram expulsos implícita ou explicitamente pelos outros adolescentes. Assim, parecia-nos que os primeiros a possibilitarem ou não esta condição de aceitação eram os próprios adolescentes e isso também dependia de como esses haviam experimentado ou não uma condição de aceitação.

Esse clima de aceitação segundo Rogers, em quantidade suficiente para que a pessoa possa confiar no outro e no ambiente, clima que continua a persistir mesmo sem um sinal de reciprocidade do outro, é o necessário para a superação dessa primeira fase.

Na Segunda fase, começa a acontecer uma expressão um pouco maior sobre coisas externas. Os problemas são percebidos como exteriores ao próprio indivíduo. Não existem sentimentos de responsabilidade pessoal. Sentimentos são descritos como não possuídos ou como objetos do passado. As construções pessoais continuam rígidas e não reconhecidas como construções, mas como fatos.

Alguns adolescentes também chegam nessa fase ou passam para ela, após vivenciarem a primeira.

Começam a falar um pouco sobre as coisas que lhes aconteceram como fatalidades, como externas a si mesmos. Reconhecem como problema o fato de estarem “presos”. Geralmente nessa fase os adolescentes adotam chavões para justificar a situação em que se encontram: “Sou um produto da sociedade”. Não reconhecem e nem se responsabilizam pela própria vida. É uma fase onde pedem de tudo para os educadores. Desde de um remédio até um emprego.

É na transição dessa para a fase seguinte que, segundo Rogers, as pessoas geralmente procuram terapia. A partir dessa fase, o autor destaca cada vez mais os elementos que se estabelecem em um processo de psicoterapia., o que não é objetivo de nosso estudo. Rogers ressalta que o paciente pode manifestar uma fixidez característica da primeira fase em uma esfera de sua existência e uma fluidez maior em outra. No caso dos adolescentes, podemos identificar mais claramente características inerentes as 2 primeiras fases do processo. No entanto, também verificam-se falas que se aproximam das fases posteriores, durante o período que estão na instituição, o que nos leva a crer na possibilidade de se potencializar um processo de mudança dentro da instituição.

De acordo com Amatuzzi (2001) as 2 primeiras fases descritas por Rogers podem ser consideradas como prévias, ou, quem sabe, como pré-terapêuticas. Só após ultrapassar essas fases que a pessoa inicia uma terapia por vontade própria, que poderá provocar um processo pessoal de mudança. E no caso dos adolescentes em conflito com a lei? Como uma medida sócio-educativa, poderia provocar um processo de mudança pessoal conforme seria seu objetivo?

É o próprio Amatuzzi (2001) que nos ajudará a pensar um pouco mais sobre essa questão. Em seus estudos, busca resgatar a intenção inicial de Rogers. Quer ir além da fotografia das etapas do processo. Através da descrição fenomenológica pretende identificar o processo com um filme em movimento. Para isso, utilizando-se da Versão de Sentido[5] , o autor se pergunta se seria possível distinguir nos relatos dos terapeutas sobre as sessões, momentos de mudança, ou de virada. Ao dividir esses relatos em etapas o autor verifica que, um tom de angústia crescente diante do questionamento do presente e da própria vida, precede uma mudança. Em determinado momento ocorre revisão de valores e comportamentos que dão origem a uma crise. Segundo Amatuzzi, essa crise seria o nome dado ao encontro com o real duro no presente e no desamparo. Esse momento antecede a uma mudança repentina e inexplicável em suas palavras: “Suspeitamos também de que esses momentos sejam decisivos no processo: são eles que mobilizam as mudanças mais profundas à partir do próprio íntimo do cliente” (Amatuzzi, 2001: 100)

O autor considera que a crise é o que desencadeia o processo de mudança e entende que o objetivo do processo terapêutico seria, portanto, permitir a crise. Ressalta que seus resultados são hipóteses a serem verificadas e que decorrem do atendimento de determinado tipo de pessoas, com queixas sobe problemas de relacionamento e insatisfação com a vida e submetidas a determinado tipo de atendimento, ou seja a terapia ou acompanhamento.

Será que tal movimento também poderia ser identificado nos adolescentes submetidos a uma medida sócio-educativa? Não são pessoas que se encaixam nesse perfil. Como foi dito, em sua maioria encontram-se em uma fase do processo pessoal anterior a essa onde ainda não há um questionamento ou certa insatisfação com a vida. Geralmente não buscam ajuda por vontade própria e muitas vezes não estão abertos a ela. Minha impressão, baseada apenas na observação empírica durante o trabalho com esses jovens, é de que movimentos semelhantes chegam a ocorrer para alguns durante o período que se encontram na instituição. Momentos de crise, de angustia e questionamento dos próprios valores e comportamentos. Principalmente quando se deparavam com outras possibilidades de vida, outras formas de relação. Quando verificam, por exemplo que existe outra forma de reivindicação, não violenta, mas nem por isso menos eficaz. Como foi o caso de um adolescente que escreveu uma carta com suas reivindicações e propostas à assembléia realizada todo sábado, da qual não participaria pois havia sido liberado para ir em casa. O mesmo adolescente, no início não opinava nas assembléias, afirmando: “não adianta nada esse papo, só ganho as coisas no grito mesmo”.

Ao pensar então no processo de mudança a ser estabelecido dentro de uma Unidade de medida sócio-educativa, nos perguntamos se não seria uma tarefa demasiado complexa para tal contexto. Como facilitar esse processo de mudança, em tão pouco tempo e com tantas variáveis institucionais a se considerar? O trabalho seria então de propiciar um movimento, um avanço nas etapas do processo propostas por Rogers? Facilitar a crise, provocando uma revisão de valores? Retornamos assim a nossa questão inicial , que é geradora de todo esse estudo. Quais seriam esses elementos e como seriam possibilitados dentro de uma instituição?

Tanto Amatuzzi (2001), quanto Rogers (1961), falam de uma mudança como algo de caráter existencial e não puramente cognitivo. Mostram como esse processo evolui, passando por diferentes etapas, sempre num movimento crescente em direção a uma aproximação mais efetiva de seu centro pessoal e um funcionamento mais em sintonia com seu organismo. Amatuzzi ressalta ainda que esse movimento crescente desembocará numa crise, um encontro com o real, momento decisivo no processo que antecede a mudança. Esse seria o momento do emergir da pessoa. E é esse processo pessoal que acredito que precisaria ser desencadeado nos adolescentes em conflito com a lei, afim de sustentá-los em continuo desenvolvimento pessoal após serem liberados.

Referências Bibliográficas:

ROGERS, Carl. R.: Um jeito de ser. 3a. ed. São Paulo: E.P.U.,1983a. 156 p.

_____________ Tornar-se Pessoa, 2ª ed. Lisboa – Morares Editores, 1961.

_____________ Uma maneira negligenciada de ser: a maneira empática. In. Rogers, Carl. R.; Rosemberg, Rachel. L. A Pessoa como centro. São Paulo, EPU: Ed. da Universidade de São Paulo, 1977.

COSTA, Antônio Carlos G. – De Menor a cidadão, in: Costa, Antônio Carlos Gomes; Mendes, Emílio Garcia. Das necessidades aos direitos. São Paulo, Malheiros Editores ltda, 1994. Cap 09, p 121-145.

______________________ – Pedagogia da Presença; da solidão ao Encontro. 1ª Ed. – Belo Horizonte: Modus Facienti, 1997. 140p.

AMATUZZI, Mauro Martins. Por uma Psicologia Humana. Campinas. Ed. Alínea, 2001.

FREIRE, Elizabeth S. A implementação das atitudes facilitadoras na relação terapêutica centrada no cliente. Campinas: PUC, 2000. P. 50-58.

LEGISLAÇÃO BRASILEIRA – Estatuto da Criança e do Adolescente – São Paulo: Ed. Saraiva, 1990

VOLPI, Mário (org.) O adolescente e o ato infracional. 4ª Ed. – São Paulo, Ed. Cortez, 2002;

1. Texto extraído e modificado da Dissertação de Mestrado em elaboração: “ Adolescentes vivendo em Semiliberdade: Um estudo sobre o processo de mudança vivido por adolescentes em medidas sócio-educativa ”, UFMG, 2005.

2. Psicóloga, mestranda em Psicologia Social pela UFMG, psicoterapeuta clínica com formação em psicologia humanista e psicomotricidade relacional pelo Instituto Italiano di Psicologia Della Relazione, membro do GRUMPSIH – Grupo Mineiro de Psicologia Humanista.

3. O nome é fictício, afim de preservar a identidade do adolescente.

4. Os termo “casa” tornou-se uma forma comum de se referir à Unidade de Semiliberdade, adotada pelos próprios adolescentes durante seu período de permanência na Unidade.

5. Trata-se de um relato livre, produzido pelo terapeuta, que longe de ser um registro objetivo do acontecimento , busca captar a reação viva a esse acontecimento. É escrito ou falado imediatamente após o acontecimento ocorrido. Consiste numa fala expressiva da experiência imediata de seu autor, face a um encontro recém-terminado. É um indicador indireto do sentido do encontro. (Amatuzzi, 2001:74)

Apresentado no VI Fórum Brasileiro da Abordagem Centrada na Pessoa – Canela RS – 9 a 15/10/2005