EDUCACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA Y FRACASO ESCOLAR. LA APORTACIÓN ROGERIANA COMO RESPUESTA
VICTÒRIA PICÓ i AGUILÓ
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Carl Rogers apareció en mi vida a principios de la década de los ochenta; acababa de
cumplir 20 años. Desde hacía dos, estudiaba Psicología en la Universidad; pero allí, nadie
había facilitado aún mi acercamiento al Enfoque Centrado en la Persona. Tuve profesores
de corte claramente psicoanalista y otros con profundas influencias conductistas. También
el cognitivismo emergía con fuerza de la mano de los más atentos a la moda. La Tercera
Fuerza, sin embargo, brillaba por su ausencia. No creo haber dedicado más de cuatro o
cinco créditos a estudiar las principales aportaciones humanistas en mis cinco años de
carrera. Aún así, hoy experimento con profunda certeza que la orientación psicológica que
mejor define mi trabajo y mi manera de ser y de estar como persona es, sin duda, la
humanista.
Mis primeros contactos con la aportación rogeriana tuvieron lugar en el contexto de la
educación no formal. Entonces, me hallaba muy vinculada a los movimientos de educación
en el tiempo libre,- vinculación que todavía hoy mantengo, como formadora de educadores-
, y andaba de lleno metida en mi preparación como directora de uno de estos centros que
aquí conocemos como clubs d’esplai. Tuve entonces la fortuna de hallar en mi camino a
profesores como Tomeu Barceló quien, desde entonces y hasta hoy, ha acompañado mi
proceso de formación y crecimiento, en un contexto de incondicional y profundo aprecio.
Oí hablar por primera vez de Carl Rogers en el desarrollo de un grupo de encuentro,
espacio alrededor del cual se articulaba una parte importante de la formación que entonces
estaba recibiendo. En el transcurso de aquella experiencia, pude desarrollar significativos
aprendizajes intelectuales respecto a la aportación teórica de Rogers y tomé contacto de
manera vivencial con la significación del Enfoque Centrado en la Persona. Sin duda, los
inesperados descubrimientos que entonces realicé fueron para mí impactantes. Los
distintos modelos teóricos que hasta entonces conocía no me resultaban atractivos en sus
planteamientos esenciales y dudaba de si podría encontrar un lugar en el campo de la
Psicología que me permitiera desarrollar mis intereses personales e intelectuales. Rogers
dio nombre y sentido a todo eso. En aquel momento constaté por fín que había encontrado
el lugar que andaba buscando y comprendí que ese sería a partir de entonces mi norte.
Me sentí de inmediato interesada por ampliar mis básicos conocimientos sobre el tema y
especialmente comprometida en buscar y desarrollar una mayor conciencia sobre mí misma
y sobre un nuevo modo de relacionarme con las personas. De la mano de mis profesores,
empecé mi entrenamiento como facilitadora de experiencias de grupo tan pronto hube
terminado mi formación básica sobre el tema. Hice entonces numerosas tareas de
observación sistemática en experiencias intensivas de grupo que me aportaron valiosos
aprendizajes cognitivos sobre el funcionamiento y el desarrollo de la vida grupal. Estudié
con enorme curiosidad y no desaproveché ocasión alguna para mejorar mi conocimiento
sobre el Enfoque Centrado en la Persona; leí y me afané para conseguir comprender los
mecanismos de facilitación que aseguran un contexto de comunicación libre y sincera en
los grupos como fundamento básico de crecimiento grupal y personal.
Hoy siento que esta concepción del ser humano y el modo de enfocar la relación con el
otro forma parte del aire que respiro y, como algo ya indisociable de mí misma, acompaña
incondicionalmente mi modo de trabajar, a la vez que confiere sentido a mis principales
inquietudes vitales. He elegido el acogedor espacio que ofrece el nuevo Encuentro
Latinoamericano del Enfoque Centrado en la Persona, como el lugar más adecuado para
presentar y compartir algunas de las concreciones profesionales en las que actualmente
tengo la suerte de poder trabajar. Desde que, en Costa Rica, tomé contacto por primera
vez con este sugerente espacio para teorizar y vivenciar el modelo rogeriano, he hallado el
alimento que precisaba para seguir creciendo y un potente estímulo para seguir
desarrollando una revolución silenciosa que cada vez intuyo menos desapercibida y menos
invisible.
UN MARCO DE INTERVENCIÓN POSIBLE: LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
HUMANISTA
Desde hace algunos años desarrollo mi profesión en el campo de la educación.
Concretamente trabajo en un Instituto de Educación Secundaria donde llevo a cabo tareas
de orientación psicopedagógica. De manera muy básica, podría decir que mi trabajo
consiste, por una parte, en ofrecer apoyo tècnico e individual al profesorado y a los
equipos docentes en su función orientadora; por otra, en orientar al alumnado de modo
individual y grupal y también a sus familias con el fin de optimizar el proceso de
aprendizaje de aquellos y de conseguir buenos contextos de colaboración de éstas con la
escuela.
Tal y como antes he explicado, el modelo que define mi trabajo es esencialmente
humanista. La orientación de este modo entendida se caracteriza por mantener una visión
optimista de la naturaleza humana y de su potencial creador. Se fundamenta en la
creencia profunda de que todas las personas disponen de los recursos necesarios para
solucionar sus problemas y autorealizarse. Para funcionar de manera óptima, la persona
sólo precisa de un ambiente propicio, de una atmósfera positiva y de un entorno favorable.
En este contexto, la función del orientador consiste precisamente en facilitar este clima
adoptando una disposición personal que permita el desarrollo integral de los destinatarios
de su intervención. Esta disposición es descrita por Fontán Jubero en los siguientes
términos:[1]
Debe encaminarse a crear un clima de confianza hacia las posibilidades potenciales del
orientado para autodirigirse.
Ello supone desplazar la responsabilidad en la toma de decisiones del orientador al
orientado, desde una actitud no directiva, que no “laisser faire”, lo que podría ser
interpretado por el orientado como desinterés, en lugar de sentirse valorado,
escuchado y atendido.
En consecuencia, el diagnóstico orientador es innecesario e imprudente, ya que las
interpretaciones del asesor favorecen la dependencia del cliente.
El orientador debe adoptar una actitud de aceptación incondicional del orientado, a
pesar de sus defectos, limitaciones e incongruencias. De este clima de mutua
aceptación, sin duda surgirán oportunidades valiosas para el diálogo.
Ello supone adoptar una actitud no valorativa. El orientado nunca deberá ser
censurado ni recriminado.
Por último, el orientador deberá saber crear un clima de empatía, que posibilite una
comunicación profunda entre orientador y orientado.
EL FRACASO ESCOLAR, OBJETIVO BÁSICO DE INTERVENCIÓN
Actualmente, uno de los temas que más centra mi interés profesional es el del fracaso
escolar. Desde hace algunos años, esta cuestión viene siendo objeto de una gran
preocupación en muchos países. En España, la presentación de los datos del informe PISA
de 2003[2] ha provocado una cierta conmoción entre la opinión pública al situar a los
escolares españoles en un mal lugar en cultura matemática y en comprensión lectora. Ello
ha abierto una interesante discusión en torno a la cuestión que busca responder a las
preguntas de por qué nuestros alumnos obtienen peores resultados que los de la mayoría
de países de nuestro entorno y, lo más importante, si podemos hacer algo para mejorar
esta situación.
Paralelamente, nos hallamos de lleno metidos en un momento de intenso debate sobre la
necesaria renovación del actual sistema educativo, como parte importante de ese cambio
de rumbo político al que estamos asistiendo desde los resultados de las últimas
elecciones generales. Con la reciente presentación del documento: Una educación de
calidad para todos y entre todos. Propuestas para el debate, el Ministerio de Educación y
Ciencia intenta en estos momentos facilitar la participación en un debate público, a través
de las aportaciones de los diferentes sectores del mundo educativo. En estos días,
empezamos a conocer las primeras propuestas de una reforma que esperamos pueda
contribuir de forma decisiva en la construcción de nuevos escenarios educativos que
generen mayor satisfacción para toda la comunidad educativa.
Por todo lo explicado, uno de los principales retos que desde hace algunos cursos
intentamos abordar en mi centro de trabajo tiene que ver con el hecho de conseguir
intervenir eficazmente sobre los distintos agentes integrantes de la comunidad educativa
para mejorar los resultados escolares de nuestros alumnos. Específicamente buscamos
atender con acierto las frecuentes situaciones de fracaso escolar que cada día se generan
en el aula.
A través de esta ponencia, me gustaría exponer las líneas básicas de un trabajo que se
fundamenta en la creencia profunda de que el ECP puede ocupar un lugar real y
suficientemente preciso en un nuevo panorama educativo que se halla inmerso en un
agitado proceso de búsqueda y de transformación. De hecho, cada vez intuyo con mayor
convicción que el modelo rogeriano contiene algunas de las claves que nos permitirán
comprender más acertadamente el sentido de lo que hoy conocemos como fracaso escolar
y nos animarán a materializar propuestas que posibiliten desarrollar una educación más
humanista y más centrada en la persona.
FRACASO ESCOLAR Y EDUCACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA. ¿ES POSIBLE
HACER DESDE OTRO ESTAR?
Seguramente porque la sociedad actual afronta vertiginosos cambios y una profunda
transformación, la educación se encuentra de lleno afectada por la necesidad de adaptarse
a nuevos escenarios a través de propuestas útiles y eficaces. Últimamente se han
generado intensos espacios de reflexión y discusión que revelan la necesidad inaplazable
de repensar seriamente la educación y, más concretamente, de analizar el fracaso escolar
y de buscar corresponsablemente respuestas satisfactorias. En nuestro entorno más
inmediato percibimos claramente que la actual situación se revela como signo inequívoco
de que, tal y como van las cosas, hace falta contribuir positivamente para la
transformación de la escuela. La dirección que tomará finalmente este movimiento sí que
todavía permanece incierta; para bien o para mal, esto dependerá, en gran medida, de las
políticas educativas que los gobernantes estatales y autonómicos de turno decidan
emprender. Aún así, las personas que nos sentimos comprometidas con la educación como
principal agente de transformación social permanecemos expectantes, casi con el aliento
contenido, porque sabemos que es realmente importante aprovechar esta vez la valiosa
oportunidad de mejora que ya se respira y que toda la comunidad educativa espera con
impaciencia.
Entendemos el fracaso escolar como un fenómeno multifactorial y, por esto mismo,
sabemos que son también diversos los agentes y las instituciones que habrán de asumir
su responsabilidad y poner en marcha con compromiso propuestas de mejora frente a los
importantes retos que hoy plantea la actual situación educativa.
Una parte de esta responsabilidad atañe a los docentes, sin duda; por esto hará falta decir
algo al respecto. Pero, además de responsables, siento que el profesorado también se
siente parte afectada y son muchos los que viven con profunda preocupación el
desconcierto y el desaliento que padece gran parte de la comunidad educativa ante las
importantes dificultades que diariamente padecemos a las aulas.
Somos muchos los docentes que sostenemos que la innovación educativa es posible y
necesaria desde el compromiso y la reflexión compartida; bien mirado, podría decirse que
este optimismo es de alguna forma inherente a la propia profesión docente porque, de otra
manera, creo que no sería nada fácil preservar nuestra ilusión y vencer tanta impotencia
compartida. Utilizo pues los términos “posible y necesaria” porque pienso que las acciones
de innovación que conseguimos llevar a término posibilitan una mayor satisfacción por el
trabajo que realizamos y un mayor crecimiento como personas. De manera indisociable,
también crece y mejora entonces el centro como institución y así, a través de pequeñas
acciones silenciosas, conseguimos contribuir positivamente a transformar la realidad
educativa actual.
LO QUE PODEMOS HACER: OPORTUNIDADES PARA IR EXPERIMENTANDO
El fracaso escolar reclama respuestas y planteamientos optimistas, pero sobre todo
eficaces y adecuados a las características particulares de cada centro. En el estado
español, algunas de estas respuestas posibles fueron previstas en su momento por la
propia LOGSE[3]. Creo que los programas de Diversificación Curricular constituyen uno de
los recursos más valiosos y útiles para conseguir atender a tiempo las necesidades de los
alumnos que se encuentran en grave riesgo de no obtención del Graduado en Educación
Secundaria y son, por esto mismo, apreciadas herramientas que pueden contribuir a evitar
más situaciones de fracaso escolar. Estos programas se desarrollan durante el segundo
ciclo de l’ESO y constituyen una de las principales medidas extraordinarias de atención a la
diversidad de que dispone el actual sistema educativo[4]. Además, en Mallorca, los centros
cuentan desde hace ya casi cuatro años con la posibilidad de organizar respuestas
específicas de atención a la diversidad a través de los ya famosos PIEs. Esta interesante
oportunidad ha sido aprovechada por muchos centros y esto ha hecho posible, entre otras
medidas, la implantación de programas específicos, de planteamientos y estructura
curricular muy similar a los de los programas de Diversificación Curricular, en el primer ciclo
de la ESO[5].
Me gustaría referirme con algo de detenimiento a este tipo de programas, puesto que los
resultados obtenidos evidencian que nos encontramos en una medida eficaz por atender
numerosas situaciones de fracaso escolar.
Creo que la llave del éxito de estos programas tiene que ver, sobretodo, con los aspectos
que ahora enumero:
· Son programas que consisten básicamente en adaptar globalmente el currículo
ordinario a las dificultades y necesidades de los alumnos. El referente básico de
estos programas son los objetivos generales de etapa, pero a diferencia de lo que se
hace ordinariamente, éstos se desarrollan a través de una propuesta globalizadora
que se articula alrededor de bloques de contenidos o ámbitos de conocimiento
permanentemente interconectados. De entre todos los contenidos que se trabajan,
los procedimentales y los actitudinales reciben un tratamiento especialmente
esmerado con el fin de compensar las frecuentes carencias que en estos aspectos
experimenta gran parte de los alumnos que cursan este tipo de programas.
· El perfil de los alumnos al cual se destina esta medida extraordinaria se relaciona
con una tipología de alumnado que ha acumulado tal cantidad de experiencias de
fracaso y de dificultades de aprendizaje, que siente una importante desmotivación y
un fuerte desaliento ante su escolaridad; por eso, puede encontrarse en riesgo de
abandonar la ESO sin conseguir el Graduado en Educación Secundaria. (En nuestro
centro, ofrecemos uno de estos programas específicos a algunos alumnos de 1º y 2º
d’ESO con el propósito de conseguir atenderles a tiempo, antes de que el espejismo
de una fácil incorporación laboral, los absorba sin que hayan completado su
formación básica y obligatoria). Los alumnos que se incorporan a este tipo de
programas reciben una atención muy personalizada y adaptada a las propias
características individuales. Los grupos son reducidos: el número máximo es de 15.
En este contexto, se intenta conseguir una relación muy estrecha entre los
profesores y los alumnos, como ingrediente básico de un proceso de enseñanza y
aprendizaje que busca promover una educación esencialmente humanista e integral.
· El contenido de la tutoría se articula de manera muy clara en torno al desarrollo de
recursos y estrategias para promover una esmerada educación emocional. Aprender a
desarrollar la autoestima, a controlar el propio cuerpo y las emociones, a adquirir
competencias y habilidades comunicativas básicas, son algunos de los objetivos
prioritarios que los tutores trabajan con el alumnado.
· Los alumnos de este tipo de programas pertenecen a dos grupos a la vez: el grupo
específico, en el cual se cursa el currículo adaptado, y el ordinario, en el cual cursan
las áreas comunes. La relación del grupo específico con el resto de grupos ordinarios
queda así asegurada y se excluye cualquier situación tendente a la “guetitzación” del
centro.
· El profesorado que imparte docencia en estos grupos se muestra especialmente
sensible y motivado a trabajar en contextos educativos particulares y complejos
como el descrito. Es cierto que este aspecto puede dificultar la implantación de este
tipo de programas, pero la experiencia nos dice que este factor es clave a la hora de
pronosticar con garantía de éxito el desarrollo de programas específicos como por
ejemplo el descrito.
Ciertamente, no podemos dejar exclusivamente en manos de los programas específicos la
atención de aquellos alumnos que fracasan con las respuestas ordinarias que propone el
actual sistema educativo. Sin embargo, creo que estos programas funcionan porque
permiten un proceso de negociación en relación a “qué y cómo aprender” y,
consecuentemente, generan más responsabilidad y compromiso por parte del alumnado. La
flexibilización del currículo que caracteriza este tipo de medidas extraordinarias posibilita
en definitiva una materialización del principio de aprendizaje personalizado, básico para
afrontar con posibilitados de éxito el fracaso escolar. En el aula ordinaria existen a
menudo excesivos condicionantes que hacen muy difícil animar los alumnos y responder a
sus intereses y motivaciones: ratios demasiado elevadas, currículos excesivamente
academicistas, una fuerte carga de conceptos frente a un menor peso de las actitudes y de
los procedimientos, programaciones demasiado extensas y espacios y tiempos
excesivamente rígidos y fragmentados, son algunas de las características que actualmente
generan más descontento en el aula.
Otra medida que también me gustaría explicar es la que los centros pueden desarrollar a
través de lo que conocemos como contratos pedagógicos. En el instituto donde trabajo,
con la ayuda de este interesante recurso, intentamos atender a algunos alumnos que han
experimentado un fracaso rotundo en el inicio de la ESO, que no cumplen el perfil para
incorporarse a programas específicos como la Diversificación Curricular o que no tienen
todavía la edad requerida para cursar un programa de Iniciación Profesional. Se puede decir
que, en la mayoría de casos, destinamos esta medida a alumnos que se encuentran en
grave riesgo de abandonar la etapa de escolarización obligatoria, sin obtener el Graduado
en Educación Secundaria.
Utilizamos los contratos pedagógicos como medida muy personalizada, a través de la cual
se quiere atender la singularidad y la individualidad de cada alumno/a en particular, con el
objetivo básico de conseguir una mejora objetiva en cuanto a nivel de aprendizaje,
comportamiento y actitud. Evidentemente, con esta propuesta buscamos mejorar la
autoestima del alumno/a y la revalorización de sus capacidades personales. La aplicación
de los contratos pedagógicos se fundamenta, tal y como los entendemos en el centro, en
la posibilidad de que un profesor que denominamos “cotutor”, (que puede o no pertenecer
al equipo docente del grupo del alumno/a, y que, en todos los casos asume este papel de
manera totalmente voluntaria, al margen del resto de sus actividades lectivas), haga un
seguimiento y un acompañamiento permanente de los progresos y de los retrocesos que
pueda experimentar el alumno, en un espacio concreto de periodicidad semanal, en el cual
se lleva a término un seguimiento esmerado de la agenda escolar, (para revisar las
anotaciones significativas que haya podido hacer algún profesor/a), supervisa los
compromisos que el alumno ha firmado en su contrato y le propone nuevos objetivos para
mejorar los aspectos negativos que puedan continuar persistiendo. Se puede entrever que
la tarea del cotutor consiste esencialmente a dar al alumno con dificultades un apoyo
global (escolar, pero también especialmente de cariz emocional), des de una actitud de
confianza básica en sus posibilidades reales de progresar y que, simbólicamente, adopta la
forma de contrato, en cuanto que regula los distintos compromisos que adquieren las
partes implicadas y acota temporalmente la intervención (normalmente, trimestral), para
conseguir mayor eficacia y eficiencia.
Para nosotros es todavía pronto para hacer una valoración de esta medida porque es el
primero curso que la experimentamos pero, hoy por hoy, ya intuimos que su eficacia se
encuentra íntimamente relacionada con dos aspectos claves, además del importante
esfuerzo que tiene que demostrar el alumno y de la disposición positiva explícita que
manifiesta al firmar su compromiso:
· Por una parte, uno de estos aspectos claves lo conforma el hecho que el profesorado
del equipo docente se implique y se comprometa en el cumplimiento de la parte del
contrato que le atañe. A los profesores les corresponde básicamente facilitar las
ayudas necesarias individuales para que el alumnado que ha firmado un contrato
pedagógico pueda afrontar de manera realista, pero también posible, el importante
retraso que, en la mayoría de los casos, pueda haber acumulado en una área
concreta.
· Por otra, creemos que esta medida puede funcionar siempre y cuando la familia
colabore estrechamente con el centro y, de manera mucho especial, con el cotutor,
para que escuela y familia puedan desarrollar de manera consonante una
intervención educativa que se encamine hacia una única dirección. Parece ser,
desgraciadamente, que cuando planteamos propuestas de mejora con alumnos que
presentan un desfase escolar y una experiencia de fracaso tan grande, no siempre
conseguimos contar con este pre-requisito fundamental y constatamos entonces que
la responsabilidad exclusiva de la escuela nunca es suficiente.
Confiamos en que la utilización de los contratos pedagógicos podrá ser especialmente
eficaz para algunos alumnos que, hasta ahora, asociaban la palabra “escuela” a la
palabra “fracaso” y que, en consecuencia, habían desarrollado una actitud de auténtico
rechazo y frustración por su escolarización. Seguramente, la clave de esta herramienta
consiste en transmitir al alumno/a que es apreciado, a pesar de las dificultades que
presenta, y que confiamos en que, con la ayuda de una atención individualizada y
exclusiva podrá mejorar la propia situación personal y escolar. Se trata además de
ayudar al profesorado a constatar que todo alumno dispone de capacidades innatas
para el aprendizaje y que estas se podrán desarrollar, si aquel facilita condiciones
actitudinales adecuadas. La satisfacción que experimentamos ante los tímidos
resultados que empezamos a observar nos anima a mantener una actitud esencialmente
optimista; es lo que necesitamos para continuar avanzando por el camino compartido
de hacer un poco más posible aquello que inicialmente nos parecía remoto y, para los
más escépticos, incluso, imposible… A pesar de las dificultades que entraña la
aplicación de esta medida, estaremos satisfechos del esfuerzo invertido si
conseguimos, aunque sólo sea en un caso, que el alumno/a descubra la experiencia de
tener éxito y conozca al fin vivencias diferentes a la del fracaso. Podrá de este modo
hacer un aprendizaje capital que, sin duda, le ayudará a crecer como persona.
Otro de los retos importantes que nos plantea la actual situación educativa ha ido
configurándose a partir de la constatación de que existen saltos excesivamente grandes
entre las diferentes etapas educativas. Cada nuevo inicio de etapa requiere un esfuerzo
importante de adaptación al alumnado y esto, seguramente, tiene que ver con el hecho
que, por una parte, el contenido que se trabajaba en la etapa anterior no ha previsto
una preparación eficaz para la que tiene que venir; por otra, ocurre normalmente que la
etapa que se inicia destina pocos esfuerzos a dar continuidad a las líneas de trabajo
que ha caracterizado el tramo educativo que se abandona y no facilita como sería
deseable el periodo de transición entre una y otra etapa.
Esta ruptura es especialmente significativa en el paso que separa la Educación Infantil
de la Educación Primaria. Me parece realmente preocupante ver como el interés y el
esmero con que se tratan en la Educación Infantil valiosos contenidos de la educación
emocional y otros importantes recursos metodológicos como es el caso del trabajo por
rincones y por proyectos, pierden presencia con la incorporación del alumno a la Etapa
Primaria. La fuerte curiosidad y el interés insaciable por aprender que normalmente
demuestra la mayoría de niños durante esta etapa, en demasiadas ocasiones se pierde
y empiezan a aparecer actitudes de apatía y de angustia hacia un trabajo escolar que el
alumno/a empieza a dejar de percibir como interesante.
Algo similar ocurre durante el paso de la Educación Primaria a la Educación Secundaria.
Son entonces cuestiones tan relevantes como la estrecha y personalizada relación que
ha podido establecer en toda la etapa el alumnado con sus profesores, la organización
de los espacios y los tiempos, el desarrollo de determinados hábitos de trabajo…., las
que repentinamente son substituidas por otras más particulares de la organización y del
funcionamiento de la Secundaria, con lo cual la adaptación a la nueva situación por
parte de alumnos que quizás no habían presentado importantes dificultados de
aprendizaje es inevitablemente vivida por éstos y por sus familias con un sentimiento
de fuerte desconcierto y confusión.
En los últimos cursos, algunos centros han empezado a tratar este tema con más
atención y sensibilidad. En el caso del IES Sineu, nuestra participación en las últimas
jornadas de trabajo “De la Escuela al Instituto; el tránsito entre etapas educativas”,
celebradas en Mallorca, en abril de 2003, nos sirvieron de potente estímulo para diseñar
una propuesta que nos permitiera mejorar la recepción y la adaptación del alumnado
procedente de Primaria. Esta vez, como se puede ver, pensábamos más en una medida,
no tanto para atender el fracaso escolar, sino más bien, para prevenirlo. En nuestro
caso, nos dimos cuenta del hecho de que un número significativo de alumnos desde el
inicio mismo de la etapa de la enseñanza secundaria presentaba dificultades
importantes de aprendizaje y una importante falta de estrategias personales de trabajo
y estudio; observamos como, en la mayoría de casos, se trata de dificultades que
continúan persistiendo en el transcurso de la etapa e, incluso, se agravan con el paso a
niveles superiores de la ESO. En el espacio permanente de reflexión del equipo que
coordina la acción tutorial en el 1r ciclo, pensamos entonces en hacer a todos los
equipos docentes de 1º y 2º curso de la ESO una propuesta seria y muy específica para
intentar incidir de manera positiva y eficaz sobre las dificultades observadas unificando
las distintas estrategias metodológicas de todo el profesorado para todas las áreas del
currículo. Con este objetivo nos decidimos a proponer la adopción conjunta de una serie
de estrategias didácticas y de procedimientos metodológicos básicos, muy en sintonía
con la metodología que se usa ordinariamente a la Etapa Primaria. Esta propuesta fue
consensuada por todos los equipos docentes implicados y, al mes de junio, finalmente
aprobada por todo el claustro. Pudimos concretar de esta manera propuestas
metodológicas muy específicas en relación a algunos temas como son las que pretenden
reforzar las competencias lingüísticas básicas y mejorar la presentación de las tareas
escolares (la mejora de la ortografía y el orden, la ampliación del vocabulario
específico…), u otras para optimizar el trabajo y el rendimiento en el aula (mejorar la
autonomía para el trabajo individual, aprender a elaborar apuntes, aprender a
desarrollar un tema a partir de un guión básico, mejorar la preparación y la realización
de los exámenes…). Además, también acordamos incidir, especialmente desde el
espacio lectivo de la tutoría, en cuestiones relativas a la mejora de la planificación
individual y grupal de las tareas escolares, concretando y sugiriendo propuestas para
aprender a utilizar correctamente la agenda escolar y otros recursos del aula como son
el tablón de anuncios, la agenda del grupo, etc.
Todas estas cuestiones han sido tratadas oportunamente en los correspondientes
espacios de coordinación docente y, por el momento, percibimos que la posibilidad de
incidir conjuntamente en las cuestiones que pueden facilitar una mejor adaptación a la
etapa secundaria y, por lo tanto, mayores probabilidades de éxito escolar, es
mayoritariamente bien valorada por parte del profesorado que participa en esta
iniciativa y, consecuentemente también, por el alumnado destinatario y por sus
familias.
“HACER” NUNCA ES SUFICIENTE; “ESTAR” SIEMPRE ES NECESARIO
Hasta ahora he hablado de algunas de las cosas que podemos hacer para afrontar el
fracaso escolar. Si mi reflexión hubiera de acabar aquí, para mí se trataría de una
aportación absolutamente incompleta, y de pobre significación en el contexto en el que
se desarrolla este encuentro. Siento que si esta contribución puede tener algún valor,
habrá que buscarlo esencialmente no tanto en el qué sino más bien en el cómo. Dice en
este sentido el Dr. J. LL. Camino:”…El aporte más excepcional del enfoque humanístico
en educación radica precisamente en un cambio de actitud por parte del profesorado,
más que en la variación de las técnicas educativas … Por eso el profesor humanista se
preocupa tanto de las formas de relación en el aula y promueve un nuevo estilo de
comunicación escolar, de cuyo ámbito quedarán abolidos el miedo y la angustia de
multitud de alumnos frente al imponente profesor, para ser substituidos por la
aceptación, tolerancia y respeto mutuo..”[6].
Ciertamente, el tema del cual paso ahora a ocuparme tiene que ver con algo menos
tangible, pero no por ello menos importante, y que a menudo tratamos con demasiada
vacilación y con poco realismo. Me refiero a la necesidad de asegurar que todas estas
iniciativas cuenten con la imprescindible implicación personal del profesorado y con la
suficiente disposición actitudinal para llegar a hacerlas posible. Por esto, hace falta
hablar ahora de esta otra dimensión de la intervención educativa: la que hace referencia
a las diferentes maneras en qué podemos estar en la escuela para intentar responder
positivamente a los retos que la nueva situación nos plantea.
La actual y compleja realidad educativa hace pensar que el principal desafío que
habremos de atender en los próximos años no tiene sólo que ver con la necesidad de
hacer propuestas innovadoras para ayudar al alumnado que fracasa, sino también con
las importantes dificultades que experimenta gran parte del profesorado a la hora de
relacionarse con éxito con un alumnado que, en una parte no despreciable, se encuentra
desmotivado y forzado a seguir unos estudios ningún a los cuales ya no tiene interés ni
curiosidad. Sabemos que no podemos pretender cambiar los acontecimientos que nos
afectan, pero sí la actitud personal con la cual decidimos afrontar estos mismos
acontecimientos. Algunos de los problemas que estas negativas situaciones provocan
cada día en el aula justifican el hecho de que probemos de plantear ahora el tema
desde la necesidad de mejorar la calidad de las relaciones interpersonales que se
establecen cotidianamente entre profesores y alumnos. Ésta es, a mi entender, la
cuestión esencial sobre la que a partir de ahora habremos de trabajar si queremos
hallar respuestas eficaces ante el fracaso escolar.
El marco teórico necesario que nos permite argumentar la propuesta que a continuación
se detalla es por supuesto el que ofrece el movimiento de la Psicología Humanista,
surgido en EEUU en la década de los años 50 y que, así como nos van hoy las cosas,
cada vez parece recuperar más vigencia. Su contenido ideológico ha sido descrito con
exactitud por E. Campbell (1984), cuando establece la base de la Psicología Humanista
sobre la siguiente premisa: “… ante un ambiente nutritivo, el ser humano posee el
potencial para desarrollarse como persona sana, que se autodetermina, se autorealitza
y trasciende”[7].
Sin ninguna duda, una de las aportaciones más significativas de este movimiento y que
ha conseguido una repercusión más grande en el ámbito de la educación es la que hizo
precisamente Carl Rogers. Rogers fue, en palabras del profesor Enrique Justo, “una
especie de Copérnico de la astronomía escolar, que hizo un sensacional descubrimiento
de algo que resultaba obvio: es el alumno el centro de la constelación y no el
profesor[8]”. A partir de ahí, empezó a tomar forma la adopción de una nueva
perspectiva centrada no tanto en enseñar, como en facilitar el aprendizaje.
Basamos pues nuestro trabajo en la hipótesis central de la orientación rogeriana que
sostiene que los alumnos disponen de todos los recursos necesarios para aprender y
para actualizar todo su potencial y aprovecharlo de manera plena y consciente.
Confiamos en que estos recursos podrán ser utilizados por el alumno siempre y cuando
se den determinadas condiciones psicológicas en su entorno próximo que permitan la
actualización de todo este potencial, para ello, será preciso que el profesor desarrolle
tres actitudes personales que se constituirán en condiciones necesarias y suficientes
para la creación de un clima psicológico seguro para que los alumnos experimenten una
disposición positiva y activa hacia el aprendizaje.
En este contexto necesitamos referirnos al término empatía, tal y como Rogers lo
entiende, para describir aquella actitud que constituye una clase de escucha profunda y
activa, encaminada a que la persona a quien escuchamos –en este caso, el alumno-
pueda tomar conciencia de sus experiencias y sentir que sus sentimientos son
comprendidos y, por esto mismo, dignos de respeto y de aceptación. “…Cuando
escucho realmente a otra persona, entro en contacto con ella, enriquezco mi vida.
Escuchando a la gente he aprendido todo aquello que sé sobre las personas, la
personalidad, la psicoterapia y las relaciones interpersonales[9]”.
Confiamos también en el desarrollo de la autenticidad como la actitud que va a
permitirnos presentarnos tal cual somos, por lo que será preciso conseguir tomar
conciencia de las propias experiencias y comunicarlas; sólo así, puede alcanzarse una
coherencia absoluta entre el plan del sentimiento, el del pensamiento y el de la
comunicación. De este modo, podremos facilitar que el objeto de nuestra interacción –el
alumno- sea también él mismo, lo cual nos permitirá mantener un tipo de comunicación
transparente y clara, condición imprescindible para poder llegar a establecer en el aula
relaciones gratificantes y satisfactorias. “…Me siento a gusto cuando soy auténtico. Es
una experiencia muy gratificante sentirse cerca de lo que sucede dentro uno mismo;
me gusta escucharme a mí mismo…”.[10]
Desarrollar la última actitud, la consideración positiva e incondicional, significa según
Rogers disponerse a expresar aprecio por el alumno, sin ejercer intento alguno de
control ni de posesión. Cuando conseguimos apreciar así a nuestros alumnos, no
buscamos cambiarlos, ni valorar su forma de ser ni de actuar; nos limitamos,
simplemente, a transmitirles nuestra plena confianza en sus potencialidades para
desarrollarse y para avanzar en su camino de “convertirse en personas”. “…Pienso que
una de las experiencias más gratificantes –y también, una de las más estimulantes
para el desarrollo de la otra persona- es apreciar plenamente al individuo de la misma
forma que apreciamos una puesta de sol. Las personas son tan maravillosas como una
puesta de sol si las dejo ser…”[11].
Esta otra manera de estar en el aula responde a una concepción del aprendizaje
auténticamente centrado en el alumno, como protagonista indiscutible y referente
último de nuestra intervención. El reto se encuentra, por tanto, en tratar al alumno
como persona con potencialidad natural para el aprendizaje, es decir: capaz de crecer y
de transformarse, si dispone de unas condiciones favorables para hacerlo. Entendemos
desde esta concepción que la persona es una totalidad; por lo tanto, suma de
afectividad y de intelecto y, en consecuencia, intuimos que no es tan importante el
hecho de promover la adquisición de conocimientos estáticos, como el de facilitar la
interiorización de procedimientos de aprendizaje eficaces y de actitudes personales que
permitan su desarrollo integral y satisfactorio.
Quizás haya llegado el momento de cambiar unos escenarios y unos guiones que ya no
despiertan el interés de nadie. Somos muchos aquellos a quienes nos parece más
sugerente probar de dedicar nuestro esfuerzo a facilitar la clarificación de los intereses
y motivaciones del alumno para ayudarle a conseguir sus propios objetivos, en lugar de
desarrollar programaciones rígidas y asépticas; los que nos hallamos más interesados
en saber qué puede ocurrir si nos disponemos a confiar en la adquisición de este mismo
conocimiento a partir de la práctica y de la experiencia continuada, y no tanto en basar
el trabajo escolar exclusivamente en la transmisión de conocimientos; en definitiva, son
cada vez más los docentes dispuestos a experimentar la transformación que puede vivir
la escuela si en lugar de basar nuestra intervención educativa en tratar de enseñar, nos
comprometemos a invertir nuestra energía y los recursos con los que contamos en
facilitar el aprendizaje.
UNA ÚLTIMA CONDICIÓN: LA CORRESPONSABILIDAD POLÍTICA
Para acabar, aunque pueda parecer algo ajeno a algunos, quiero referirme aún a una
última cuestión: la de las importantes implicaciones en cuanto a política educativa
autonómica y estatal que comportan las reflexiones anteriores. Si obviamos esta última
condición, corremos el riesgo de no conseguir superar la utopía y de renunciar así a
probar de hacerla cada vez más real. Hará falta por esto recordar, si hace falta, que
nuestro afán de innovación, la disposición constructiva que nos empecinamos en
mostrar ante la problemática educativa actual, la confianza en las personas que
intentamos preservar del desencanto, como requisito básico por hacer posible la
transformación…, todo eso, finalmente servirá de poco, si l’administración educativa no
da también respuestas comprometidas y serias a toda la comunidad educativa.
De manera muy breve, pues, y si realmente deseamos responder con eficacia a los retos
que hoy plantea el fracaso escolar, estos y otros planteamientos similares habrán de ir
acompañados de medidas como las que ahora enumero:
· Me parece interesante seguir confiando en los Proyectos de Intervención
Educativa como oportunidad valiosa para conseguir mayor autonomía en los
centros, pero todos sabemos que no es suficiente recoger en un documento de
centro nuestras intenciones educativas. Los PIEs no servirán de nada si
l’administración educativa no se responsabiliza de la parte que le atañe y dota a
los centros de los recursos necesarios para poderlos desarrollar.
· Difícilmente conseguiremos atender con mayor éxito las numerosas situaciones
de fracaso escolar si intentamos superarlas con ratios como las que tenemos.
Decididamente, hace falta conseguir ratios más bajas.
· Es urgente e importante dotar a los centros de más recursos humanos; por una
parte porque esto permitirá destinar más horas de apoyo dentro y fuera del aula
a los alumnos con dificultades; por otra, porque así podremos dedicar más tiempo
y dispondremos también de más espacios para la reflexión compartida y para el
trabajo en equipo del profesorado, para la atención y seguimiento individual de
los alumnos y sus familias, etc. En este apartado, me parece suficientemente
justificado reivindicar la presencia de un segundo profesor/a orientador/a en los
centros más grandes, en los cuales la actual dotación se revela del todo
insuficiente.
· Hace falta promover importantes cambios curriculares en el 1r ciclo de la ESO:
organizar los contenidos en ámbitos de conocimiento; dejar el proceso de
enseñanza en manos de un equipo docente más reducido y polivalente; dar más
peso a los contenidos de tipo procedimental y actitudinal; permitir una mayor
presencia de los contenidos de la educación emocional, etc.
· Los Programas de Iniciación Profesional deben poder ofertarse a los alumnos que
hayan cumplido 15 años y tienen que posibilitar, a partir de planteamientos más
pre-profesionalitzadores y no tan academicistas, la obtención del Graduado en
Educación Secundaria.
· Hace falta replantear la formación del profesorado, tanto la inicial, como la
permanente. Sin duda alguna, la cuestión clave de esta posible transformación
tiene que ver en esencia con la voluntad política de promover procesos de
formación docente que hagan una mayor incidencia en la formación y en el
desarrollo de actitudes personales facilitadoras del aprendizaje. Además de
continuar impulsando propuestas para desarrollar estrategias didácticas exitosas,
hará falta también crear un espacio lo suficientemente definido para desarrollar
los contenidos de la educación emocional para todo el profesorado.
REFLEXIONES FINALES PARA UN PROCESO QUE APENAS ACABA DE EMPEZAR
¿Podrán ser realmente útiles algunas de estas propuestas para atender eficazmente las
numerosas situaciones de fracaso escolar que se producen? ¿Qué porcentaje de éxito
habremos de conseguir para defender que una determinada medida “funciona” y que, por lo
tanto, hace falta continuar invirtiendo en ella recursos? ¿Es posible desarrollar las tesis
humanistas en el ámbito educativo? ¿Cómo se puede materializar este otro estar en la
escuela, para conseguir una mayor satisfacción tanto personal como profesional?
¿Hallaremos disposición para aprender a interiorizar actitudes personales que permitan que
nos sintamos más eficaces ante el fracaso escolar? ¿Podremos seguir manteniendo la
esperanza y confiando en nuestros propios recursos, si no se impulsan medidas sociales
que apoyen y complementen la innovación educativa que genera la escuela? ¿Sobrevivirá el
optimismo y la ilusión de tantos de profesores y profesoras si l’Administración Educativa
no nos escucha?…
No me siento en posesión de respuestas rotundas ni infalibles, menos aún para los más
escépticos; de algún modo, también forma parte de mi trabajo acompañar el desaliento y
la impotencia de mis compañeros. Aún así, me mueve el convencimiento profundo de que
éste es el camino que hemos estado buscando y por eso me cuesta alejar la mirada de un
horizonte que intuyo próximo y revelador.
Selva, (Mallorca), marzo de 2005
Victòria Picó i Aguiló
Orientadora de l’IES Sineu
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-AA.VV.(1995) “L’orientació a l’escola”, II SEMINARI PROPOSTA-ESPAI DE PEDAGOGIA
1994. Ed. Cruïlla. Barcelona.
-BARCELÓ, B. y PICÓ V. Educación formal y no formal y Enfoco Centrado en la
Persona. Ponencia presentada al “9º Encuentro Latinoamericano del Enfoco Centrado
en la Persona”, celebrado en San José de Costa Rica, el mes de febrero de 1999 .
– BARCELÓ, B. y PICÓ V. Educación centrada en la persona. El paradigma
emergente”. Ponencia presentada al “X Encuentro Latinoamericano del Enfoco
Centrado en la Persona”, celebrado en El Regazo, Argentina, el mas d’octubre de
2000 .
– CAMINO, J.LL. “El pensamiento humanístico en la educación”, publicado en la
Revista de Psiquiatría y Psicología Humanista, nº 13, 4º trimestre de 1985. (nº
monográfico sobre Educación y Psicología Humanista),
– CAMPBELL, E. (1984) “La Psicología Humanista: el fin de la inocencia”. Revista de
Psicología y Psiquiatría Humanista, nº 14/15, p. 19-32 .
– GOVERN DE LES ILLES BALEARS, Conselleria d’Educació i Cultura (2003). “Projectes
d’intervenció educativa. Concepte, origen i aplicació”. Palma. Col.lecció Baula a
baula.
– JUSTO, Ir. Enrique (1988). “Aprendizagem centrada no aluno”, Rev. Educaçao,
P.Uno.C.R.S.. nº 15, p. 71-85
– OCDE (2004). “Aprender para el mundo de mañana. Resumen de resultados, PISA
2003”. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
– PICÓ, V. (2000). “Educació compensatòria centrada en la persona” (Ponencia
presentada en las Primeras Jornadas de la ESO, celebradas el mes de mayo de 2001,
en Palma) Rev. Cantabou, nº 4, junio de 2000 .
– PICÓ, V.(2004) “L’aposta es diu humanitzar l’educació”. Ponencia final del Primer
Congreso de Intervención Educativa, “Diálogos entre l’educación formal y no formal”,
organizado por el “Institut de Formació Ramón Serra”, celebrado en Magalluf, el mes
de noviembre de 2004 .
– PICÓ, V. (2005). “Les respostes educatives al fracàs escolar. És posible fer des d’un
altre estar? (en preparación para el próximo nº de la rev,. Lluc, dedicado de forma
monográfica al fracaso escolar)
– PRZESMYCKI, H. (2000). “La pedagogía del contrato. El contrato didáctico en la
educación”. Barcelona. Ed. Graó.
– ROGERS, C. (1980). “Libertad y creatividad en la educación”. Barcelona. Ed. Paidós.
– (1985) “Si yo fuera profesor”. Revista de Psiología y Psiquiatría Humanista, nº 2,
p.279-284 .
[1] Para disponer de una una descripción más detallada de las características del modelo humanista en la
Orientación Educativa, véase: FONTÁN JUBERO, P. “Present i futur de l’Orientació”,en AAVV. (1995) “L’orientació
a l’escola”, II SEMINARI PROPOSTA-ESPAI DE PEDAGOGIA 1994. Ed. Cruïlla. Barcelona
[2] El programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) es un estudio que cada tres años se realiza
sobre los conocimientos y las destrezas de los alumnos de 15 años, de los países de la OCDE (Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico). El informe PISA 2003 ofrece un perfil detallado del rendimiento de los
alumnos en matemáticas( en PISA 2000 la atención se centró en la lectura) y establece un segundo estudio que
hace posible el establecimiento de comparaciones a lo largo del tiempo.
[3] LOGSE Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo
[4] Para conocer la normativa que regula estos programas, véase la Resolución de 12 de abril de 1996, por la que
se regulan los programas de Diversificación Curricular
[5] Interesantes espacios de debate y análisis sobre los problemas que se generan hoy a l’escuela como han sido
el de las Primeras Jornadas de la Educación Secundaria Obligatoria, celebradas en Palma l’año 2001 o el de la
jornada de trabajo: “De l’Escuela a l’Instituto. El tránsito entre etapas educativas”, realizada l’abril de 2003, por
denominar algunos de los más significativos), impulsaron en su día mejoras importantes en política educativa
autonómica, posibilitando, entre los avances más significativos, que cada centro educativo pudiera organizar y
poner en funcionamiento medidas de adecuación a las necesidades educativas específicas particulares de cada
centro. Muchos de los profesores que asistimos a estos espacios de reflexión compartida constatamos el interés
y la actitud de escucha atenta y sensible que demostraron los responsables de la anterior administración
educativa por las conclusiones a las que llegó el colectivo docente y que, en el caso de las Primeras Jornadas de
la ESO, facilitaron l’aparición de la Orden de 10 de julio de 2001, de regulación y funcionamiento de los Proyectos
de Intervención Educativa. De esta manera, lo que había empezado a experimentarse silenciosa y
minoritariamente en el contexto de la Educación Compensatoria en forma de experiencias piloto de innovación
educativa y que, por carencia de definición y de previsibilitat generaban entre el profesorado inquietud y
dificultades innecesarias, obtuvo una cobertura legal que hoy ha dotado de mayor autonomía pedagógica a los
centros para poder desarrollar medidas específicas de atención a la diversidad contextualizadas a la realidad de
cada centro educativo.
[6] Véase con detenimiento el interesante artículo sobre el tema: Camino, J.LL. “El pensamiento humanístico en la
educación”, publicado en la Revista de Psiquiatría y Psicología Humanista, nº 13, 4º trimestre de 1985. (nº
monográfico sobre Educación y Psicología Humanista),
[7] Ideas pertenecientes del trabajo de CAMPBELL, E.(1984) “La Psicología Humanista: el fin de la inocencia”.
Revista de Psicología y Psiquiatría Humanista, nº 14/15, p. 19-32
[8] JUSTO, Ir. Enrique (1988). “Aprendizagem centrada no aluno”, Rev. Educaçao, P.Uno.C.R.S.. nº 15, p. 71-85
[9] Rogers, C. (1980). Libertad y creatividad en la educación. Paidós. Buenos Aires. (pl.168)
[10] Rogers, C. Op. Cit. (pl.171)
[11] Rogers, C. (1980). “Libertad y creatividad en la educación”. Paidós. Buenos Aires. (pl. 177)
Apresentado no XII Encuentro Latinoamericano del Enfoque Centrado em la Persona
17 a 23 de abril de 2005 – Balneário Sólis – Uruguai