VICTÒRIA PICÓ i AGUILÓ

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Carl Rogers apareció en mi vida a principios de la década de los ochenta; acababa de

cumplir 20 años. Desde hacía dos, estudiaba Psicología en la Universidad; pero allí, nadie

había facilitado aún mi acercamiento al Enfoque Centrado en la Persona. Tuve profesores

de corte claramente psicoanalista y otros con profundas influencias conductistas. También

el cognitivismo emergía con fuerza de la mano de los más atentos a la moda. La Tercera

Fuerza, sin embargo, brillaba por su ausencia. No creo haber dedicado más de cuatro o

cinco créditos a estudiar las principales aportaciones humanistas en mis cinco años de

carrera. Aún así, hoy experimento con profunda certeza que la orientación psicológica que

mejor define mi trabajo y mi manera de ser y de estar como persona es, sin duda, la

humanista.

Mis primeros contactos con la aportación rogeriana tuvieron lugar en el contexto de la

educación no formal. Entonces, me hallaba muy vinculada a los movimientos de educación

en el tiempo libre,- vinculación que todavía hoy mantengo, como formadora de educadores-

, y andaba de lleno metida en mi preparación como directora de uno de estos centros que

aquí conocemos como clubs d’esplai. Tuve entonces la fortuna de hallar en mi camino a

profesores como Tomeu Barceló quien, desde entonces y hasta hoy, ha acompañado mi

proceso de formación y crecimiento, en un contexto de incondicional y profundo aprecio.

Oí hablar por primera vez de Carl Rogers en el desarrollo de un grupo de encuentro,

espacio alrededor del cual se articulaba una parte importante de la formación que entonces

estaba recibiendo. En el transcurso de aquella experiencia, pude desarrollar significativos

aprendizajes intelectuales respecto a la aportación teórica de Rogers y tomé contacto de

manera vivencial con la significación del Enfoque Centrado en la Persona. Sin duda, los

inesperados descubrimientos que entonces realicé fueron para mí impactantes. Los

distintos modelos teóricos que hasta entonces conocía no me resultaban atractivos en sus

planteamientos esenciales y dudaba de si podría encontrar un lugar en el campo de la

Psicología que me permitiera desarrollar mis intereses personales e intelectuales. Rogers

dio nombre y sentido a todo eso. En aquel momento constaté por fín que había encontrado

el lugar que andaba buscando y comprendí que ese sería a partir de entonces mi norte.

Me sentí de inmediato interesada por ampliar mis básicos conocimientos sobre el tema y

especialmente comprometida en buscar y desarrollar una mayor conciencia sobre mí misma

y sobre un nuevo modo de relacionarme con las personas. De la mano de mis profesores,

empecé mi entrenamiento como facilitadora de experiencias de grupo tan pronto hube

terminado mi formación básica sobre el tema. Hice entonces numerosas tareas de

observación sistemática en experiencias intensivas de grupo que me aportaron valiosos

aprendizajes cognitivos sobre el funcionamiento y el desarrollo de la vida grupal. Estudié

con enorme curiosidad y no desaproveché ocasión alguna para mejorar mi conocimiento

sobre el Enfoque Centrado en la Persona; leí y me afané para conseguir comprender los

mecanismos de facilitación que aseguran un contexto de comunicación libre y sincera en

los grupos como fundamento básico de crecimiento grupal y personal.

Hoy siento que esta concepción del ser humano y el modo de enfocar la relación con el

otro forma parte del aire que respiro y, como algo ya indisociable de mí misma, acompaña

incondicionalmente mi modo de trabajar, a la vez que confiere sentido a mis principales

inquietudes vitales. He elegido el acogedor espacio que ofrece el nuevo Encuentro

Latinoamericano del Enfoque Centrado en la Persona, como el lugar más adecuado para

presentar y compartir algunas de las concreciones profesionales en las que actualmente

tengo la suerte de poder trabajar. Desde que, en Costa Rica, tomé contacto por primera

vez con este sugerente espacio para teorizar y vivenciar el modelo rogeriano, he hallado el

alimento que precisaba para seguir creciendo y un potente estímulo para seguir

desarrollando una revolución silenciosa que cada vez intuyo menos desapercibida y menos

invisible.

UN MARCO DE INTERVENCIÓN POSIBLE: LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

HUMANISTA

Desde hace algunos años desarrollo mi profesión en el campo de la educación.

Concretamente trabajo en un Instituto de Educación Secundaria donde llevo a cabo tareas

de orientación psicopedagógica. De manera muy básica, podría decir que mi trabajo

consiste, por una parte, en ofrecer apoyo tècnico e individual al profesorado y a los

equipos docentes en su función orientadora; por otra, en orientar al alumnado de modo

individual y grupal y también a sus familias con el fin de optimizar el proceso de

aprendizaje de aquellos y de conseguir buenos contextos de colaboración de éstas con la

escuela.

Tal y como antes he explicado, el modelo que define mi trabajo es esencialmente

humanista. La orientación de este modo entendida se caracteriza por mantener una visión

optimista de la naturaleza humana y de su potencial creador. Se fundamenta en la

creencia profunda de que todas las personas disponen de los recursos necesarios para

solucionar sus problemas y autorealizarse. Para funcionar de manera óptima, la persona

sólo precisa de un ambiente propicio, de una atmósfera positiva y de un entorno favorable.

En este contexto, la función del orientador consiste precisamente en facilitar este clima

adoptando una disposición personal que permita el desarrollo integral de los destinatarios

de su intervención. Esta disposición es descrita por Fontán Jubero en los siguientes

términos:[1]

Debe encaminarse a crear un clima de confianza hacia las posibilidades potenciales del

orientado para autodirigirse.

Ello supone desplazar la responsabilidad en la toma de decisiones del orientador al

orientado, desde una actitud no directiva, que no “laisser faire”, lo que podría ser

interpretado por el orientado como desinterés, en lugar de sentirse valorado,

escuchado y atendido.

En consecuencia, el diagnóstico orientador es innecesario e imprudente, ya que las

interpretaciones del asesor favorecen la dependencia del cliente.

El orientador debe adoptar una actitud de aceptación incondicional del orientado, a

pesar de sus defectos, limitaciones e incongruencias. De este clima de mutua

aceptación, sin duda surgirán oportunidades valiosas para el diálogo.

Ello supone adoptar una actitud no valorativa. El orientado nunca deberá ser

censurado ni recriminado.

Por último, el orientador deberá saber crear un clima de empatía, que posibilite una

comunicación profunda entre orientador y orientado.

EL FRACASO ESCOLAR, OBJETIVO BÁSICO DE INTERVENCIÓN

Actualmente, uno de los temas que más centra mi interés profesional es el del fracaso

escolar. Desde hace algunos años, esta cuestión viene siendo objeto de una gran

preocupación en muchos países. En España, la presentación de los datos del informe PISA

de 2003[2] ha provocado una cierta conmoción entre la opinión pública al situar a los

escolares españoles en un mal lugar en cultura matemática y en comprensión lectora. Ello

ha abierto una interesante discusión en torno a la cuestión que busca responder a las

preguntas de por qué nuestros alumnos obtienen peores resultados que los de la mayoría

de países de nuestro entorno y, lo más importante, si podemos hacer algo para mejorar

esta situación.

Paralelamente, nos hallamos de lleno metidos en un momento de intenso debate sobre la

necesaria renovación del actual sistema educativo, como parte importante de ese cambio

de rumbo político al que estamos asistiendo desde los resultados de las últimas

elecciones generales. Con la reciente presentación del documento: Una educación de

calidad para todos y entre todos. Propuestas para el debate, el Ministerio de Educación y

Ciencia intenta en estos momentos facilitar la participación en un debate público, a través

de las aportaciones de los diferentes sectores del mundo educativo. En estos días,

empezamos a conocer las primeras propuestas de una reforma que esperamos pueda

contribuir de forma decisiva en la construcción de nuevos escenarios educativos que

generen mayor satisfacción para toda la comunidad educativa.

Por todo lo explicado, uno de los principales retos que desde hace algunos cursos

intentamos abordar en mi centro de trabajo tiene que ver con el hecho de conseguir

intervenir eficazmente sobre los distintos agentes integrantes de la comunidad educativa

para mejorar los resultados escolares de nuestros alumnos. Específicamente buscamos

atender con acierto las frecuentes situaciones de fracaso escolar que cada día se generan

en el aula.

A través de esta ponencia, me gustaría exponer las líneas básicas de un trabajo que se

fundamenta en la creencia profunda de que el ECP puede ocupar un lugar real y

suficientemente preciso en un nuevo panorama educativo que se halla inmerso en un

agitado proceso de búsqueda y de transformación. De hecho, cada vez intuyo con mayor

convicción que el modelo rogeriano contiene algunas de las claves que nos permitirán

comprender más acertadamente el sentido de lo que hoy conocemos como fracaso escolar

y nos animarán a materializar propuestas que posibiliten desarrollar una educación más

humanista y más centrada en la persona.

FRACASO ESCOLAR Y EDUCACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA. ¿ES POSIBLE

HACER DESDE OTRO ESTAR?

Seguramente porque la sociedad actual afronta vertiginosos cambios y una profunda

transformación, la educación se encuentra de lleno afectada por la necesidad de adaptarse

a nuevos escenarios a través de propuestas útiles y eficaces. Últimamente se han

generado intensos espacios de reflexión y discusión que revelan la necesidad inaplazable

de repensar seriamente la educación y, más concretamente, de analizar el fracaso escolar

y de buscar corresponsablemente respuestas satisfactorias. En nuestro entorno más

inmediato percibimos claramente que la actual situación se revela como signo inequívoco

de que, tal y como van las cosas, hace falta contribuir positivamente para la

transformación de la escuela. La dirección que tomará finalmente este movimiento sí que

todavía permanece incierta; para bien o para mal, esto dependerá, en gran medida, de las

políticas educativas que los gobernantes estatales y autonómicos de turno decidan

emprender. Aún así, las personas que nos sentimos comprometidas con la educación como

principal agente de transformación social permanecemos expectantes, casi con el aliento

contenido, porque sabemos que es realmente importante aprovechar esta vez la valiosa

oportunidad de mejora que ya se respira y que toda la comunidad educativa espera con

impaciencia.

Entendemos el fracaso escolar como un fenómeno multifactorial y, por esto mismo,

sabemos que son también diversos los agentes y las instituciones que habrán de asumir

su responsabilidad y poner en marcha con compromiso propuestas de mejora frente a los

importantes retos que hoy plantea la actual situación educativa.

Una parte de esta responsabilidad atañe a los docentes, sin duda; por esto hará falta decir

algo al respecto. Pero, además de responsables, siento que el profesorado también se

siente parte afectada y son muchos los que viven con profunda preocupación el

desconcierto y el desaliento que padece gran parte de la comunidad educativa ante las

importantes dificultades que diariamente padecemos a las aulas.

Somos muchos los docentes que sostenemos que la innovación educativa es posible y

necesaria desde el compromiso y la reflexión compartida; bien mirado, podría decirse que

este optimismo es de alguna forma inherente a la propia profesión docente porque, de otra

manera, creo que no sería nada fácil preservar nuestra ilusión y vencer tanta impotencia

compartida. Utilizo pues los términos “posible y necesaria” porque pienso que las acciones

de innovación que conseguimos llevar a término posibilitan una mayor satisfacción por el

trabajo que realizamos y un mayor crecimiento como personas. De manera indisociable,

también crece y mejora entonces el centro como institución y así, a través de pequeñas

acciones silenciosas, conseguimos contribuir positivamente a transformar la realidad

educativa actual.

LO QUE PODEMOS HACER: OPORTUNIDADES PARA IR EXPERIMENTANDO

El fracaso escolar reclama respuestas y planteamientos optimistas, pero sobre todo

eficaces y adecuados a las características particulares de cada centro. En el estado

español, algunas de estas respuestas posibles fueron previstas en su momento por la

propia LOGSE[3]. Creo que los programas de Diversificación Curricular constituyen uno de

los recursos más valiosos y útiles para conseguir atender a tiempo las necesidades de los

alumnos que se encuentran en grave riesgo de no obtención del Graduado en Educación

Secundaria y son, por esto mismo, apreciadas herramientas que pueden contribuir a evitar

más situaciones de fracaso escolar. Estos programas se desarrollan durante el segundo

ciclo de l’ESO y constituyen una de las principales medidas extraordinarias de atención a la

diversidad de que dispone el actual sistema educativo[4]. Además, en Mallorca, los centros

cuentan desde hace ya casi cuatro años con la posibilidad de organizar respuestas

específicas de atención a la diversidad a través de los ya famosos PIEs. Esta interesante

oportunidad ha sido aprovechada por muchos centros y esto ha hecho posible, entre otras

medidas, la implantación de programas específicos, de planteamientos y estructura

curricular muy similar a los de los programas de Diversificación Curricular, en el primer ciclo

de la ESO[5].

Me gustaría referirme con algo de detenimiento a este tipo de programas, puesto que los

resultados obtenidos evidencian que nos encontramos en una medida eficaz por atender

numerosas situaciones de fracaso escolar.

Creo que la llave del éxito de estos programas tiene que ver, sobretodo, con los aspectos

que ahora enumero:

· Son programas que consisten básicamente en adaptar globalmente el currículo

ordinario a las dificultades y necesidades de los alumnos. El referente básico de

estos programas son los objetivos generales de etapa, pero a diferencia de lo que se

hace ordinariamente, éstos se desarrollan a través de una propuesta globalizadora

que se articula alrededor de bloques de contenidos o ámbitos de conocimiento

permanentemente interconectados. De entre todos los contenidos que se trabajan,

los procedimentales y los actitudinales reciben un tratamiento especialmente

esmerado con el fin de compensar las frecuentes carencias que en estos aspectos

experimenta gran parte de los alumnos que cursan este tipo de programas.

· El perfil de los alumnos al cual se destina esta medida extraordinaria se relaciona

con una tipología de alumnado que ha acumulado tal cantidad de experiencias de

fracaso y de dificultades de aprendizaje, que siente una importante desmotivación y

un fuerte desaliento ante su escolaridad; por eso, puede encontrarse en riesgo de

abandonar la ESO sin conseguir el Graduado en Educación Secundaria. (En nuestro

centro, ofrecemos uno de estos programas específicos a algunos alumnos de 1º y 2º

d’ESO con el propósito de conseguir atenderles a tiempo, antes de que el espejismo

de una fácil incorporación laboral, los absorba sin que hayan completado su

formación básica y obligatoria). Los alumnos que se incorporan a este tipo de

programas reciben una atención muy personalizada y adaptada a las propias

características individuales. Los grupos son reducidos: el número máximo es de 15.

En este contexto, se intenta conseguir una relación muy estrecha entre los

profesores y los alumnos, como ingrediente básico de un proceso de enseñanza y

aprendizaje que busca promover una educación esencialmente humanista e integral.

· El contenido de la tutoría se articula de manera muy clara en torno al desarrollo de

recursos y estrategias para promover una esmerada educación emocional. Aprender a

desarrollar la autoestima, a controlar el propio cuerpo y las emociones, a adquirir

competencias y habilidades comunicativas básicas, son algunos de los objetivos

prioritarios que los tutores trabajan con el alumnado.

· Los alumnos de este tipo de programas pertenecen a dos grupos a la vez: el grupo

específico, en el cual se cursa el currículo adaptado, y el ordinario, en el cual cursan

las áreas comunes. La relación del grupo específico con el resto de grupos ordinarios

queda así asegurada y se excluye cualquier situación tendente a la “guetitzación” del

centro.

· El profesorado que imparte docencia en estos grupos se muestra especialmente

sensible y motivado a trabajar en contextos educativos particulares y complejos

como el descrito. Es cierto que este aspecto puede dificultar la implantación de este

tipo de programas, pero la experiencia nos dice que este factor es clave a la hora de

pronosticar con garantía de éxito el desarrollo de programas específicos como por

ejemplo el descrito.

Ciertamente, no podemos dejar exclusivamente en manos de los programas específicos la

atención de aquellos alumnos que fracasan con las respuestas ordinarias que propone el

actual sistema educativo. Sin embargo, creo que estos programas funcionan porque

permiten un proceso de negociación en relación a “qué y cómo aprender” y,

consecuentemente, generan más responsabilidad y compromiso por parte del alumnado. La

flexibilización del currículo que caracteriza este tipo de medidas extraordinarias posibilita

en definitiva una materialización del principio de aprendizaje personalizado, básico para

afrontar con posibilitados de éxito el fracaso escolar. En el aula ordinaria existen a

menudo excesivos condicionantes que hacen muy difícil animar los alumnos y responder a

sus intereses y motivaciones: ratios demasiado elevadas, currículos excesivamente

academicistas, una fuerte carga de conceptos frente a un menor peso de las actitudes y de

los procedimientos, programaciones demasiado extensas y espacios y tiempos

excesivamente rígidos y fragmentados, son algunas de las características que actualmente

generan más descontento en el aula.

Otra medida que también me gustaría explicar es la que los centros pueden desarrollar a

través de lo que conocemos como contratos pedagógicos. En el instituto donde trabajo,

con la ayuda de este interesante recurso, intentamos atender a algunos alumnos que han

experimentado un fracaso rotundo en el inicio de la ESO, que no cumplen el perfil para

incorporarse a programas específicos como la Diversificación Curricular o que no tienen

todavía la edad requerida para cursar un programa de Iniciación Profesional. Se puede decir

que, en la mayoría de casos, destinamos esta medida a alumnos que se encuentran en

grave riesgo de abandonar la etapa de escolarización obligatoria, sin obtener el Graduado

en Educación Secundaria.

Utilizamos los contratos pedagógicos como medida muy personalizada, a través de la cual

se quiere atender la singularidad y la individualidad de cada alumno/a en particular, con el

objetivo básico de conseguir una mejora objetiva en cuanto a nivel de aprendizaje,

comportamiento y actitud. Evidentemente, con esta propuesta buscamos mejorar la

autoestima del alumno/a y la revalorización de sus capacidades personales. La aplicación

de los contratos pedagógicos se fundamenta, tal y como los entendemos en el centro, en

la posibilidad de que un profesor que denominamos “cotutor”, (que puede o no pertenecer

al equipo docente del grupo del alumno/a, y que, en todos los casos asume este papel de

manera totalmente voluntaria, al margen del resto de sus actividades lectivas), haga un

seguimiento y un acompañamiento permanente de los progresos y de los retrocesos que

pueda experimentar el alumno, en un espacio concreto de periodicidad semanal, en el cual

se lleva a término un seguimiento esmerado de la agenda escolar, (para revisar las

anotaciones significativas que haya podido hacer algún profesor/a), supervisa los

compromisos que el alumno ha firmado en su contrato y le propone nuevos objetivos para

mejorar los aspectos negativos que puedan continuar persistiendo. Se puede entrever que

la tarea del cotutor consiste esencialmente a dar al alumno con dificultades un apoyo

global (escolar, pero también especialmente de cariz emocional), des de una actitud de

confianza básica en sus posibilidades reales de progresar y que, simbólicamente, adopta la

forma de contrato, en cuanto que regula los distintos compromisos que adquieren las

partes implicadas y acota temporalmente la intervención (normalmente, trimestral), para

conseguir mayor eficacia y eficiencia.

Para nosotros es todavía pronto para hacer una valoración de esta medida porque es el

primero curso que la experimentamos pero, hoy por hoy, ya intuimos que su eficacia se

encuentra íntimamente relacionada con dos aspectos claves, además del importante

esfuerzo que tiene que demostrar el alumno y de la disposición positiva explícita que

manifiesta al firmar su compromiso:

· Por una parte, uno de estos aspectos claves lo conforma el hecho que el profesorado

del equipo docente se implique y se comprometa en el cumplimiento de la parte del

contrato que le atañe. A los profesores les corresponde básicamente facilitar las

ayudas necesarias individuales para que el alumnado que ha firmado un contrato

pedagógico pueda afrontar de manera realista, pero también posible, el importante

retraso que, en la mayoría de los casos, pueda haber acumulado en una área

concreta.

· Por otra, creemos que esta medida puede funcionar siempre y cuando la familia

colabore estrechamente con el centro y, de manera mucho especial, con el cotutor,

para que escuela y familia puedan desarrollar de manera consonante una

intervención educativa que se encamine hacia una única dirección. Parece ser,

desgraciadamente, que cuando planteamos propuestas de mejora con alumnos que

presentan un desfase escolar y una experiencia de fracaso tan grande, no siempre

conseguimos contar con este pre-requisito fundamental y constatamos entonces que

la responsabilidad exclusiva de la escuela nunca es suficiente.

Confiamos en que la utilización de los contratos pedagógicos podrá ser especialmente

eficaz para algunos alumnos que, hasta ahora, asociaban la palabra “escuela” a la

palabra “fracaso” y que, en consecuencia, habían desarrollado una actitud de auténtico

rechazo y frustración por su escolarización. Seguramente, la clave de esta herramienta

consiste en transmitir al alumno/a que es apreciado, a pesar de las dificultades que

presenta, y que confiamos en que, con la ayuda de una atención individualizada y

exclusiva podrá mejorar la propia situación personal y escolar. Se trata además de

ayudar al profesorado a constatar que todo alumno dispone de capacidades innatas

para el aprendizaje y que estas se podrán desarrollar, si aquel facilita condiciones

actitudinales adecuadas. La satisfacción que experimentamos ante los tímidos

resultados que empezamos a observar nos anima a mantener una actitud esencialmente

optimista; es lo que necesitamos para continuar avanzando por el camino compartido

de hacer un poco más posible aquello que inicialmente nos parecía remoto y, para los

más escépticos, incluso, imposible… A pesar de las dificultades que entraña la

aplicación de esta medida, estaremos satisfechos del esfuerzo invertido si

conseguimos, aunque sólo sea en un caso, que el alumno/a descubra la experiencia de

tener éxito y conozca al fin vivencias diferentes a la del fracaso. Podrá de este modo

hacer un aprendizaje capital que, sin duda, le ayudará a crecer como persona.

Otro de los retos importantes que nos plantea la actual situación educativa ha ido

configurándose a partir de la constatación de que existen saltos excesivamente grandes

entre las diferentes etapas educativas. Cada nuevo inicio de etapa requiere un esfuerzo

importante de adaptación al alumnado y esto, seguramente, tiene que ver con el hecho

que, por una parte, el contenido que se trabajaba en la etapa anterior no ha previsto

una preparación eficaz para la que tiene que venir; por otra, ocurre normalmente que la

etapa que se inicia destina pocos esfuerzos a dar continuidad a las líneas de trabajo

que ha caracterizado el tramo educativo que se abandona y no facilita como sería

deseable el periodo de transición entre una y otra etapa.

Esta ruptura es especialmente significativa en el paso que separa la Educación Infantil

de la Educación Primaria. Me parece realmente preocupante ver como el interés y el

esmero con que se tratan en la Educación Infantil valiosos contenidos de la educación

emocional y otros importantes recursos metodológicos como es el caso del trabajo por

rincones y por proyectos, pierden presencia con la incorporación del alumno a la Etapa

Primaria. La fuerte curiosidad y el interés insaciable por aprender que normalmente

demuestra la mayoría de niños durante esta etapa, en demasiadas ocasiones se pierde

y empiezan a aparecer actitudes de apatía y de angustia hacia un trabajo escolar que el

alumno/a empieza a dejar de percibir como interesante.

Algo similar ocurre durante el paso de la Educación Primaria a la Educación Secundaria.

Son entonces cuestiones tan relevantes como la estrecha y personalizada relación que

ha podido establecer en toda la etapa el alumnado con sus profesores, la organización

de los espacios y los tiempos, el desarrollo de determinados hábitos de trabajo…., las

que repentinamente son substituidas por otras más particulares de la organización y del

funcionamiento de la Secundaria, con lo cual la adaptación a la nueva situación por

parte de alumnos que quizás no habían presentado importantes dificultados de

aprendizaje es inevitablemente vivida por éstos y por sus familias con un sentimiento

de fuerte desconcierto y confusión.

En los últimos cursos, algunos centros han empezado a tratar este tema con más

atención y sensibilidad. En el caso del IES Sineu, nuestra participación en las últimas

jornadas de trabajo “De la Escuela al Instituto; el tránsito entre etapas educativas”,

celebradas en Mallorca, en abril de 2003, nos sirvieron de potente estímulo para diseñar

una propuesta que nos permitiera mejorar la recepción y la adaptación del alumnado

procedente de Primaria. Esta vez, como se puede ver, pensábamos más en una medida,

no tanto para atender el fracaso escolar, sino más bien, para prevenirlo. En nuestro

caso, nos dimos cuenta del hecho de que un número significativo de alumnos desde el

inicio mismo de la etapa de la enseñanza secundaria presentaba dificultades

importantes de aprendizaje y una importante falta de estrategias personales de trabajo

y estudio; observamos como, en la mayoría de casos, se trata de dificultades que

continúan persistiendo en el transcurso de la etapa e, incluso, se agravan con el paso a

niveles superiores de la ESO. En el espacio permanente de reflexión del equipo que

coordina la acción tutorial en el 1r ciclo, pensamos entonces en hacer a todos los

equipos docentes de 1º y 2º curso de la ESO una propuesta seria y muy específica para

intentar incidir de manera positiva y eficaz sobre las dificultades observadas unificando

las distintas estrategias metodológicas de todo el profesorado para todas las áreas del

currículo. Con este objetivo nos decidimos a proponer la adopción conjunta de una serie

de estrategias didácticas y de procedimientos metodológicos básicos, muy en sintonía

con la metodología que se usa ordinariamente a la Etapa Primaria. Esta propuesta fue

consensuada por todos los equipos docentes implicados y, al mes de junio, finalmente

aprobada por todo el claustro. Pudimos concretar de esta manera propuestas

metodológicas muy específicas en relación a algunos temas como son las que pretenden

reforzar las competencias lingüísticas básicas y mejorar la presentación de las tareas

escolares (la mejora de la ortografía y el orden, la ampliación del vocabulario

específico…), u otras para optimizar el trabajo y el rendimiento en el aula (mejorar la

autonomía para el trabajo individual, aprender a elaborar apuntes, aprender a

desarrollar un tema a partir de un guión básico, mejorar la preparación y la realización

de los exámenes…). Además, también acordamos incidir, especialmente desde el

espacio lectivo de la tutoría, en cuestiones relativas a la mejora de la planificación

individual y grupal de las tareas escolares, concretando y sugiriendo propuestas para

aprender a utilizar correctamente la agenda escolar y otros recursos del aula como son

el tablón de anuncios, la agenda del grupo, etc.

Todas estas cuestiones han sido tratadas oportunamente en los correspondientes

espacios de coordinación docente y, por el momento, percibimos que la posibilidad de

incidir conjuntamente en las cuestiones que pueden facilitar una mejor adaptación a la

etapa secundaria y, por lo tanto, mayores probabilidades de éxito escolar, es

mayoritariamente bien valorada por parte del profesorado que participa en esta

iniciativa y, consecuentemente también, por el alumnado destinatario y por sus

familias.

“HACER” NUNCA ES SUFICIENTE; “ESTAR” SIEMPRE ES NECESARIO

Hasta ahora he hablado de algunas de las cosas que podemos hacer para afrontar el

fracaso escolar. Si mi reflexión hubiera de acabar aquí, para mí se trataría de una

aportación absolutamente incompleta, y de pobre significación en el contexto en el que

se desarrolla este encuentro. Siento que si esta contribución puede tener algún valor,

habrá que buscarlo esencialmente no tanto en el qué sino más bien en el cómo. Dice en

este sentido el Dr. J. LL. Camino:”…El aporte más excepcional del enfoque humanístico

en educación radica precisamente en un cambio de actitud por parte del profesorado,

más que en la variación de las técnicas educativas … Por eso el profesor humanista se

preocupa tanto de las formas de relación en el aula y promueve un nuevo estilo de

comunicación escolar, de cuyo ámbito quedarán abolidos el miedo y la angustia de

multitud de alumnos frente al imponente profesor, para ser substituidos por la

aceptación, tolerancia y respeto mutuo..”[6].

Ciertamente, el tema del cual paso ahora a ocuparme tiene que ver con algo menos

tangible, pero no por ello menos importante, y que a menudo tratamos con demasiada

vacilación y con poco realismo. Me refiero a la necesidad de asegurar que todas estas

iniciativas cuenten con la imprescindible implicación personal del profesorado y con la

suficiente disposición actitudinal para llegar a hacerlas posible. Por esto, hace falta

hablar ahora de esta otra dimensión de la intervención educativa: la que hace referencia

a las diferentes maneras en qué podemos estar en la escuela para intentar responder

positivamente a los retos que la nueva situación nos plantea.

La actual y compleja realidad educativa hace pensar que el principal desafío que

habremos de atender en los próximos años no tiene sólo que ver con la necesidad de

hacer propuestas innovadoras para ayudar al alumnado que fracasa, sino también con

las importantes dificultades que experimenta gran parte del profesorado a la hora de

relacionarse con éxito con un alumnado que, en una parte no despreciable, se encuentra

desmotivado y forzado a seguir unos estudios ningún a los cuales ya no tiene interés ni

curiosidad. Sabemos que no podemos pretender cambiar los acontecimientos que nos

afectan, pero sí la actitud personal con la cual decidimos afrontar estos mismos

acontecimientos. Algunos de los problemas que estas negativas situaciones provocan

cada día en el aula justifican el hecho de que probemos de plantear ahora el tema

desde la necesidad de mejorar la calidad de las relaciones interpersonales que se

establecen cotidianamente entre profesores y alumnos. Ésta es, a mi entender, la

cuestión esencial sobre la que a partir de ahora habremos de trabajar si queremos

hallar respuestas eficaces ante el fracaso escolar.

El marco teórico necesario que nos permite argumentar la propuesta que a continuación

se detalla es por supuesto el que ofrece el movimiento de la Psicología Humanista,

surgido en EEUU en la década de los años 50 y que, así como nos van hoy las cosas,

cada vez parece recuperar más vigencia. Su contenido ideológico ha sido descrito con

exactitud por E. Campbell (1984), cuando establece la base de la Psicología Humanista

sobre la siguiente premisa: “… ante un ambiente nutritivo, el ser humano posee el

potencial para desarrollarse como persona sana, que se autodetermina, se autorealitza

y trasciende”[7].

Sin ninguna duda, una de las aportaciones más significativas de este movimiento y que

ha conseguido una repercusión más grande en el ámbito de la educación es la que hizo

precisamente Carl Rogers. Rogers fue, en palabras del profesor Enrique Justo, “una

especie de Copérnico de la astronomía escolar, que hizo un sensacional descubrimiento

de algo que resultaba obvio: es el alumno el centro de la constelación y no el

profesor[8]”. A partir de ahí, empezó a tomar forma la adopción de una nueva

perspectiva centrada no tanto en enseñar, como en facilitar el aprendizaje.

Basamos pues nuestro trabajo en la hipótesis central de la orientación rogeriana que

sostiene que los alumnos disponen de todos los recursos necesarios para aprender y

para actualizar todo su potencial y aprovecharlo de manera plena y consciente.

Confiamos en que estos recursos podrán ser utilizados por el alumno siempre y cuando

se den determinadas condiciones psicológicas en su entorno próximo que permitan la

actualización de todo este potencial, para ello, será preciso que el profesor desarrolle

tres actitudes personales que se constituirán en condiciones necesarias y suficientes

para la creación de un clima psicológico seguro para que los alumnos experimenten una

disposición positiva y activa hacia el aprendizaje.

En este contexto necesitamos referirnos al término empatía, tal y como Rogers lo

entiende, para describir aquella actitud que constituye una clase de escucha profunda y

activa, encaminada a que la persona a quien escuchamos –en este caso, el alumno-

pueda tomar conciencia de sus experiencias y sentir que sus sentimientos son

comprendidos y, por esto mismo, dignos de respeto y de aceptación. “…Cuando

escucho realmente a otra persona, entro en contacto con ella, enriquezco mi vida.

Escuchando a la gente he aprendido todo aquello que sé sobre las personas, la

personalidad, la psicoterapia y las relaciones interpersonales[9]”.

Confiamos también en el desarrollo de la autenticidad como la actitud que va a

permitirnos presentarnos tal cual somos, por lo que será preciso conseguir tomar

conciencia de las propias experiencias y comunicarlas; sólo así, puede alcanzarse una

coherencia absoluta entre el plan del sentimiento, el del pensamiento y el de la

comunicación. De este modo, podremos facilitar que el objeto de nuestra interacción –el

alumno- sea también él mismo, lo cual nos permitirá mantener un tipo de comunicación

transparente y clara, condición imprescindible para poder llegar a establecer en el aula

relaciones gratificantes y satisfactorias. “…Me siento a gusto cuando soy auténtico. Es

una experiencia muy gratificante sentirse cerca de lo que sucede dentro uno mismo;

me gusta escucharme a mí mismo…”.[10]

Desarrollar la última actitud, la consideración positiva e incondicional, significa según

Rogers disponerse a expresar aprecio por el alumno, sin ejercer intento alguno de

control ni de posesión. Cuando conseguimos apreciar así a nuestros alumnos, no

buscamos cambiarlos, ni valorar su forma de ser ni de actuar; nos limitamos,

simplemente, a transmitirles nuestra plena confianza en sus potencialidades para

desarrollarse y para avanzar en su camino de “convertirse en personas”. “…Pienso que

una de las experiencias más gratificantes –y también, una de las más estimulantes

para el desarrollo de la otra persona- es apreciar plenamente al individuo de la misma

forma que apreciamos una puesta de sol. Las personas son tan maravillosas como una

puesta de sol si las dejo ser…”[11].

Esta otra manera de estar en el aula responde a una concepción del aprendizaje

auténticamente centrado en el alumno, como protagonista indiscutible y referente

último de nuestra intervención. El reto se encuentra, por tanto, en tratar al alumno

como persona con potencialidad natural para el aprendizaje, es decir: capaz de crecer y

de transformarse, si dispone de unas condiciones favorables para hacerlo. Entendemos

desde esta concepción que la persona es una totalidad; por lo tanto, suma de

afectividad y de intelecto y, en consecuencia, intuimos que no es tan importante el

hecho de promover la adquisición de conocimientos estáticos, como el de facilitar la

interiorización de procedimientos de aprendizaje eficaces y de actitudes personales que

permitan su desarrollo integral y satisfactorio.

Quizás haya llegado el momento de cambiar unos escenarios y unos guiones que ya no

despiertan el interés de nadie. Somos muchos aquellos a quienes nos parece más

sugerente probar de dedicar nuestro esfuerzo a facilitar la clarificación de los intereses

y motivaciones del alumno para ayudarle a conseguir sus propios objetivos, en lugar de

desarrollar programaciones rígidas y asépticas; los que nos hallamos más interesados

en saber qué puede ocurrir si nos disponemos a confiar en la adquisición de este mismo

conocimiento a partir de la práctica y de la experiencia continuada, y no tanto en basar

el trabajo escolar exclusivamente en la transmisión de conocimientos; en definitiva, son

cada vez más los docentes dispuestos a experimentar la transformación que puede vivir

la escuela si en lugar de basar nuestra intervención educativa en tratar de enseñar, nos

comprometemos a invertir nuestra energía y los recursos con los que contamos en

facilitar el aprendizaje.

UNA ÚLTIMA CONDICIÓN: LA CORRESPONSABILIDAD POLÍTICA

Para acabar, aunque pueda parecer algo ajeno a algunos, quiero referirme aún a una

última cuestión: la de las importantes implicaciones en cuanto a política educativa

autonómica y estatal que comportan las reflexiones anteriores. Si obviamos esta última

condición, corremos el riesgo de no conseguir superar la utopía y de renunciar así a

probar de hacerla cada vez más real. Hará falta por esto recordar, si hace falta, que

nuestro afán de innovación, la disposición constructiva que nos empecinamos en

mostrar ante la problemática educativa actual, la confianza en las personas que

intentamos preservar del desencanto, como requisito básico por hacer posible la

transformación…, todo eso, finalmente servirá de poco, si l’administración educativa no

da también respuestas comprometidas y serias a toda la comunidad educativa.

De manera muy breve, pues, y si realmente deseamos responder con eficacia a los retos

que hoy plantea el fracaso escolar, estos y otros planteamientos similares habrán de ir

acompañados de medidas como las que ahora enumero:

· Me parece interesante seguir confiando en los Proyectos de Intervención

Educativa como oportunidad valiosa para conseguir mayor autonomía en los

centros, pero todos sabemos que no es suficiente recoger en un documento de

centro nuestras intenciones educativas. Los PIEs no servirán de nada si

l’administración educativa no se responsabiliza de la parte que le atañe y dota a

los centros de los recursos necesarios para poderlos desarrollar.

· Difícilmente conseguiremos atender con mayor éxito las numerosas situaciones

de fracaso escolar si intentamos superarlas con ratios como las que tenemos.

Decididamente, hace falta conseguir ratios más bajas.

· Es urgente e importante dotar a los centros de más recursos humanos; por una

parte porque esto permitirá destinar más horas de apoyo dentro y fuera del aula

a los alumnos con dificultades; por otra, porque así podremos dedicar más tiempo

y dispondremos también de más espacios para la reflexión compartida y para el

trabajo en equipo del profesorado, para la atención y seguimiento individual de

los alumnos y sus familias, etc. En este apartado, me parece suficientemente

justificado reivindicar la presencia de un segundo profesor/a orientador/a en los

centros más grandes, en los cuales la actual dotación se revela del todo

insuficiente.

· Hace falta promover importantes cambios curriculares en el 1r ciclo de la ESO:

organizar los contenidos en ámbitos de conocimiento; dejar el proceso de

enseñanza en manos de un equipo docente más reducido y polivalente; dar más

peso a los contenidos de tipo procedimental y actitudinal; permitir una mayor

presencia de los contenidos de la educación emocional, etc.

· Los Programas de Iniciación Profesional deben poder ofertarse a los alumnos que

hayan cumplido 15 años y tienen que posibilitar, a partir de planteamientos más

pre-profesionalitzadores y no tan academicistas, la obtención del Graduado en

Educación Secundaria.

· Hace falta replantear la formación del profesorado, tanto la inicial, como la

permanente. Sin duda alguna, la cuestión clave de esta posible transformación

tiene que ver en esencia con la voluntad política de promover procesos de

formación docente que hagan una mayor incidencia en la formación y en el

desarrollo de actitudes personales facilitadoras del aprendizaje. Además de

continuar impulsando propuestas para desarrollar estrategias didácticas exitosas,

hará falta también crear un espacio lo suficientemente definido para desarrollar

los contenidos de la educación emocional para todo el profesorado.

REFLEXIONES FINALES PARA UN PROCESO QUE APENAS ACABA DE EMPEZAR

¿Podrán ser realmente útiles algunas de estas propuestas para atender eficazmente las

numerosas situaciones de fracaso escolar que se producen? ¿Qué porcentaje de éxito

habremos de conseguir para defender que una determinada medida “funciona” y que, por lo

tanto, hace falta continuar invirtiendo en ella recursos? ¿Es posible desarrollar las tesis

humanistas en el ámbito educativo? ¿Cómo se puede materializar este otro estar en la

escuela, para conseguir una mayor satisfacción tanto personal como profesional?

¿Hallaremos disposición para aprender a interiorizar actitudes personales que permitan que

nos sintamos más eficaces ante el fracaso escolar? ¿Podremos seguir manteniendo la

esperanza y confiando en nuestros propios recursos, si no se impulsan medidas sociales

que apoyen y complementen la innovación educativa que genera la escuela? ¿Sobrevivirá el

optimismo y la ilusión de tantos de profesores y profesoras si l’Administración Educativa

no nos escucha?…

No me siento en posesión de respuestas rotundas ni infalibles, menos aún para los más

escépticos; de algún modo, también forma parte de mi trabajo acompañar el desaliento y

la impotencia de mis compañeros. Aún así, me mueve el convencimiento profundo de que

éste es el camino que hemos estado buscando y por eso me cuesta alejar la mirada de un

horizonte que intuyo próximo y revelador.

Selva, (Mallorca), marzo de 2005

Victòria Picó i Aguiló

Orientadora de l’IES Sineu

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

-AA.VV.(1995) “L’orientació a l’escola”, II SEMINARI PROPOSTA-ESPAI DE PEDAGOGIA

1994. Ed. Cruïlla. Barcelona.

-BARCELÓ, B. y PICÓ V. Educación formal y no formal y Enfoco Centrado en la

Persona. Ponencia presentada al “9º Encuentro Latinoamericano del Enfoco Centrado

en la Persona”, celebrado en San José de Costa Rica, el mes de febrero de 1999 .

– BARCELÓ, B. y PICÓ V. Educación centrada en la persona. El paradigma

emergente”. Ponencia presentada al “X Encuentro Latinoamericano del Enfoco

Centrado en la Persona”, celebrado en El Regazo, Argentina, el mas d’octubre de

2000 .

– CAMINO, J.LL. “El pensamiento humanístico en la educación”, publicado en la

Revista de Psiquiatría y Psicología Humanista, nº 13, 4º trimestre de 1985. (nº

monográfico sobre Educación y Psicología Humanista),

– CAMPBELL, E. (1984) “La Psicología Humanista: el fin de la inocencia”. Revista de

Psicología y Psiquiatría Humanista, nº 14/15, p. 19-32 .

– GOVERN DE LES ILLES BALEARS, Conselleria d’Educació i Cultura (2003). “Projectes

d’intervenció educativa. Concepte, origen i aplicació”. Palma. Col.lecció Baula a

baula.

– JUSTO, Ir. Enrique (1988). “Aprendizagem centrada no aluno”, Rev. Educaçao,

P.Uno.C.R.S.. nº 15, p. 71-85

– OCDE (2004). “Aprender para el mundo de mañana. Resumen de resultados, PISA

2003”. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.

– PICÓ, V. (2000). “Educació compensatòria centrada en la persona” (Ponencia

presentada en las Primeras Jornadas de la ESO, celebradas el mes de mayo de 2001,

en Palma) Rev. Cantabou, nº 4, junio de 2000 .

– PICÓ, V.(2004) “L’aposta es diu humanitzar l’educació”. Ponencia final del Primer

Congreso de Intervención Educativa, “Diálogos entre l’educación formal y no formal”,

organizado por el “Institut de Formació Ramón Serra”, celebrado en Magalluf, el mes

de noviembre de 2004 .

– PICÓ, V. (2005). “Les respostes educatives al fracàs escolar. És posible fer des d’un

altre estar? (en preparación para el próximo nº de la rev,. Lluc, dedicado de forma

monográfica al fracaso escolar)

– PRZESMYCKI, H. (2000). “La pedagogía del contrato. El contrato didáctico en la

educación”. Barcelona. Ed. Graó.

– ROGERS, C. (1980). “Libertad y creatividad en la educación”. Barcelona. Ed. Paidós.

– (1985) “Si yo fuera profesor”. Revista de Psiología y Psiquiatría Humanista, nº 2,

p.279-284 .

[1] Para disponer de una una descripción más detallada de las características del modelo humanista en la

Orientación Educativa, véase: FONTÁN JUBERO, P. “Present i futur de l’Orientació”,en AAVV. (1995) “L’orientació

a l’escola”, II SEMINARI PROPOSTA-ESPAI DE PEDAGOGIA 1994. Ed. Cruïlla. Barcelona

[2] El programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) es un estudio que cada tres años se realiza

sobre los conocimientos y las destrezas de los alumnos de 15 años, de los países de la OCDE (Organización para

la Cooperación y el Desarrollo Económico). El informe PISA 2003 ofrece un perfil detallado del rendimiento de los

alumnos en matemáticas( en PISA 2000 la atención se centró en la lectura) y establece un segundo estudio que

hace posible el establecimiento de comparaciones a lo largo del tiempo.

[3] LOGSE Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo

[4] Para conocer la normativa que regula estos programas, véase la Resolución de 12 de abril de 1996, por la que

se regulan los programas de Diversificación Curricular

[5] Interesantes espacios de debate y análisis sobre los problemas que se generan hoy a l’escuela como han sido

el de las Primeras Jornadas de la Educación Secundaria Obligatoria, celebradas en Palma l’año 2001 o el de la

jornada de trabajo: “De l’Escuela a l’Instituto. El tránsito entre etapas educativas”, realizada l’abril de 2003, por

denominar algunos de los más significativos), impulsaron en su día mejoras importantes en política educativa

autonómica, posibilitando, entre los avances más significativos, que cada centro educativo pudiera organizar y

poner en funcionamiento medidas de adecuación a las necesidades educativas específicas particulares de cada

centro. Muchos de los profesores que asistimos a estos espacios de reflexión compartida constatamos el interés

y la actitud de escucha atenta y sensible que demostraron los responsables de la anterior administración

educativa por las conclusiones a las que llegó el colectivo docente y que, en el caso de las Primeras Jornadas de

la ESO, facilitaron l’aparición de la Orden de 10 de julio de 2001, de regulación y funcionamiento de los Proyectos

de Intervención Educativa. De esta manera, lo que había empezado a experimentarse silenciosa y

minoritariamente en el contexto de la Educación Compensatoria en forma de experiencias piloto de innovación

educativa y que, por carencia de definición y de previsibilitat generaban entre el profesorado inquietud y

dificultades innecesarias, obtuvo una cobertura legal que hoy ha dotado de mayor autonomía pedagógica a los

centros para poder desarrollar medidas específicas de atención a la diversidad contextualizadas a la realidad de

cada centro educativo.

[6] Véase con detenimiento el interesante artículo sobre el tema: Camino, J.LL. “El pensamiento humanístico en la

educación”, publicado en la Revista de Psiquiatría y Psicología Humanista, nº 13, 4º trimestre de 1985. (nº

monográfico sobre Educación y Psicología Humanista),

[7] Ideas pertenecientes del trabajo de CAMPBELL, E.(1984) “La Psicología Humanista: el fin de la inocencia”.

Revista de Psicología y Psiquiatría Humanista, nº 14/15, p. 19-32

[8] JUSTO, Ir. Enrique (1988). “Aprendizagem centrada no aluno”, Rev. Educaçao, P.Uno.C.R.S.. nº 15, p. 71-85

[9] Rogers, C. (1980). Libertad y creatividad en la educación. Paidós. Buenos Aires. (pl.168)

[10] Rogers, C. Op. Cit. (pl.171)

[11] Rogers, C. (1980). “Libertad y creatividad en la educación”. Paidós. Buenos Aires. (pl. 177)

Apresentado no XII Encuentro Latinoamericano del Enfoque Centrado em la Persona

17 a 23 de abril de 2005 – Balneário Sólis – Uruguai