TEORIA DA APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO DE CARL RANSOM ROGERS

Prof. Henrique Justo, FSC

Dr. José Arvedo Flach)

2002

“La concepción educativa de Carl Rogers es probablemente

la escuela pedagógica contemporanea no tradicional que

presenta mayores afinidades com el sentido de la educación

lasallista” [Prof. Antonio Tavera Sierra, da Univ. La Salle

do México). [1]

Escola rotineiramente repetitiva?

“Estamos ante o dilema:

– escola reflexo

– ou escola projeto:

é preciso escolher”

ROGER GARAUDY

Somente ao cursar a Escola Normal La Salle, de Canoas, RS (sou da 1ª turma), em 1942-43, tomei conhecimento da existência de inovações escolares. Até então, o esquema “professor ensina / aluno aprende dele” esteve firmemente, como único, arraigado em minha mente.

A leitura do “Manual de Pedagogia Moderna”, de Backheuser (Presidente da Comissão Nacional de Ensino Primário do MEC), me revelou a existência dos planos Winnetka, Dalton, Mannheim, etc. que me alertaram para outras possibilidades acadêmicas, talvez melhores, em todo o caso, mais agradáveis que “a sala de aula, ‘paraíso’ em jaula”… Um dos meus professores do 5º ano ginasial (ensino médio), catalão, foi das poucas exceções a fugir ao esquema clássico. Às vezes assomava à porta da aula, dizendo: “Livro tal, capítulo tal: estudem!” Após meia hora ou 45 minutos, reaparecia, perguntando: “O que entenderam?” Corrigia incompreensões, dava explicações suplementares, respondia a perguntas. Muito culto, era considerado um tanto ‘exótico’ no modo de ‘dar aula’… Também entrei em contato com outro autor de idéias diferentes: Lourenço Filho, trazendo ao Brasil perspectivas da ‘escola nova”. Os católicos eram reticentes quanto a John Dewey… Apreciei muito idéias do Irmão Elias, Marista belga, com seus 3 ou 4 pequenos volumes de “Fora das Sendas Trilhadas”… mas eu continuava, ainda, a lecionar como fora ensinado como aluno… Abrir caminhos novos não é fácil, apesar das interessantes orientações lidas e relidas.

Na Universidade, vigorou, intato, o mesmo esquema consagrado (também rico em bons frutos, não há dúvida): o mestre, despejador de conhecimentos, e o ‘estudante’ virado ‘copista’.

Houve maravilhosos avanços tecnológicos a serviço da escola (projetores, gravador, TV, computador…), contudo, prevalece, o consagrado esquema tradicional acima referido, a fora algumas exceções ‘exóticas’, nas quais eu penso me enquadrar faz mais de três décadas.

Realmente ‘estudante’

Em Barcelona foi diferente: nunca tivemos, os 3 bolsistas, aula tradicional (1956-57). Cada qual foi convidado a elaborar seu projeto e… estudar. Os professores, em seus gabinetes, estavam à nossa disposição. Sentia-me elogiado ao ouvir: “Como el brasileño es curioso!”

Ademais, participávamos de todas as atividades práticas do Instituto de Psicologia: seleção de pessoal, entrevistas e testagem de motoristas envolvidos em acidente de trânsito, elaboração de novas tabelas para testes…

Dez anos depois (1966-67), curso na AMAR (Associação Médico-Psicológica ) de Paris. Havia aulas expositivas, mesas dispostas em quadrilátero, sem quadro de giz, sala fora de complexo acadêmico. Novidade maior: somente auto-avaliação, comentada com o supervisor de estágio. Quem precisasse ou quisesse certificado, que o elaborasse e submetesse à apreciação da direção (O meu foi assinado, como o apresentei).

Fui, sou inovador…

Eu já havia, então, lido algo sobre “ensino-aprendizagem” de Carl Rogers. Amadureci a idéia. De volta à PUCRS (onde iniciara a docência em 1948), comecei a aplicar esse método, para nunca mais o abandonar, tais os frutos colhidos, segundo o depoimento de centenas e centenas de estudantes. Os poucos transcritos no penúltimo subtítulo do presente trabalho dão alguma idéia da repercussão do método nos estudantes.[2]

Aprendamos dos portugueses a inovar…

Experiência realmente inovadora encontra-se em curso na “Escola da Ponte”, em Portugal. Rubem Alves a visitou, tendo por guia aluna de 10 anos. Ficou maravilhado. Registrou suas impressões no livrinho A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir: escola sem divisão dos alunos em classes, por níveis, por idade… É mais do que ‘inovação”: constitui ‘revolução pedagógica’. “O Centro de Formação Camilo Castelo Branco pretende, com o presente projeto de formação (…) contribuir para a difusão e a amplificação das experiências extremamente inovadoras de trabalho cooperativo desenvolvidas na Escola da Ponte” (Do programa de estágio centrado na Escola Ponte, citado em Alves, p. 119).

O método de aprendizagem, que apresento aqui, é modesta, porém, significativa inovação comparado ao projeto ousado da Escola da Ponte. Pretende, contudo, oferecer oportunidade ao ‘estudante’ de fazer jus ao nome: ESTUDAR! O professor está ali para o auxiliar sempre que preciso.

“Não se trata

• de adaptar a escola a uma realidade já existente,

• mas de se preparar para inventar o futuro” (Garaudy, R., 1981, p. 1213)

***

Existem três grandes troncos em Psicologia: Psicanálise, Behaviorismo e Humanismo, cada qual com suas bases epistemológicas (filosóficas) próprias. Todas as demais perspectivas psicológicas ou são derivadas desses troncos ou não passam de combinações ecléticas de elementos dessas tendências. A teoria de Carl Rogers é uma das modalidades de Psicologia Humanista, com fundamentação na filosofia fenomenológico-existencialista (Husserl, Heidegger, Merleau Ponty, Levinas, Sartre, Buber…).

PSICOLOGIA HUMANISTA DA EDUCAÇÃO

Roberts (1978, p. 177-180) destaca algumas características peculiares a todas as tendências do campo da psicologia humanística, pois ela oferece variações: orquestrações diferentes de único tema musical.

A psicologia humanista enfatiza a atenção ao desenvolvimento das potencialidades humanas, o que é mais importante do que adquirir algumas noções desta ou daquela área de conhecimento, embora esta aquisição de forma alguma seja negligenciada. Importante é o aperfeiçoamento da habilidade de perceber, imaginar, sentir, maravilhar-se, intuir, criar, fantasiar, imaginar, experimentar, experienciar. Procura-se facilitar à pessoa o processo de auto-realização (Maslow), isto é, desabrochar os talentos.

Objeto de interesse constituem as relações humanas, sentimentos, emoções, aspectos geralmente desconsiderados ou relegados a segundo plano pela escola.

O grande objetivo da educação consiste em capacitar a pessoa a viver a existência tão plena e satisfatoriamente quanto possível.

Shakian (1980, p. 337) afirma ser a plataforma dos psicólogos humanistas mais que um anti-reducionismo, quer dizer, corrente contra o behaviorismo e a psicanálise. Não. “Esposou posição afirmativa incluindo:

1 – Orientação em que a pessoa total ou a pessoa como totalidade é contemplada (visão holística).

2 – Consciência da capacidade criativa e intencional do indivíduo (Husserl). “A pessoa é seu próprio projeto” (Sartre).

3 – Self ou auto-imagem como característica essencial da pessoa.

4 – Insistência no fato de a pessoa ser um ente de experiência.

5 – Valorização de toda pessoa.

Mosquera (2001, p. 43) escreve: “Os humanistas acreditam seriamente em pressupostos teóricos que apresento a seguir:

• ser humano é uma totalidade, que excede a soma de suas partes;

• homem possui um núcleo central estruturado, pode desenvolver um sentido de pessoa;

• homem tem tendência natural para a auto-realização;

• homem é um ser em um contexto humano;

• homem tem potencialidades para decidir-se, quer dizer, para tomar decisões próprias;

• homem é intencional.

Percebe-se facilmente ser orientação positiva, apostando nas possibilidades da pessoa, do aluno, contrapondo-se à visão pessimista da psicanálise e à atitude manipuladora do behaviorismo[3].

A vertente humanista mais bem elaborada na área escolar é a de Carl Rogers.

Há teorias da aprendizagem fundamentadas em esquemas muito simples, como E———-> R (estimulo/resposta). A pessoa lê no jornal o título “A gasolina subiu”. Aprendeu algo novo. Houve aprendizagem.

Outras teorias se preocupam com o que se passa na mente, no ‘organismo’ da pessoa, segundo esquema E——–> O ——– > R . É visão mais completa, pois se interessa pelo ‘mecanismo’ através do qual se processa o aprendizado: o papel da inteligiência, atenção, memória, etc.

A teoria de Carl Rogers se aproxima do segundo esquema, sem, contudo, se identificar com ele, pois considera holisticamente a pessoa que aprende. A fim de compreender-lhe a teoria da aprendizagem centrada no aluno é necessário ter noções de sua concepção da personalidade, fundamento daquela teoria. Contudo, talvez o(a) leitor(a) se pergunte, mas

Quem é Carl Rogers?

É o quarto de seis filhos, nascido em 1902 no bairro Oak Park de Chicago. O pai era engenheiro pela Universidade de Wisconsin; a mãe interrompeu o curso de pintura na mesma instituição após dois anos de estudos.

Ao ir à escola aos sete anos, Carl já sabia ler, uma das paixões de sua vida. “Eu era menino sonhador durante todos os anos da escola primária”, confessa na autobiografia. Tinha ele doze quando a família foi morar na fazenda em que passavam fins de semana e as férias. O pai gostava de agricultura seguindo normas técnicas, fato que não pouco influenciou a formação do espírito científico de Carl.

Em 1919, iniciou o curso de Agronomia na mesma Universidade, a Universidade dos Rogers, inscrevendo-se também na “Associação Cristã de Moços”, animando ele mesmo um grupinho de rapazes. No segundo ano decidiu tornar-se pastor de sua igreja (Congregacional), optando pelo curso de História, mais em consonância com a nova orientação de vida.

Em 1922, integrou o grupinho dos delegados americanos ao Congresso da Federação Mundial de Estudantes Cristãos (Pequim, China). Esta viagem de meio ano ampliou-lhe extraordinariamente o horizonte cultural, flexibilizando-lhe as rijas convicções religiosas. Longo diário manifesta o impacto do congresso, dos contatos com jovens de outros países.

Licenciado em História (1924), casa em agosto, mudando-se para Nova Iorque a fim de freqüentar o ‘Union Theological Seminary’, de orientação liberal, não tardando em iniciar, simultaneamente, os estudos de Psicologia e Psicologia Clínica na vizinha Columbia University. Estágios em paróquias, durante as férias, convencera-o da necessidade de conhecimentos psicológicos. Após dois anos, optou pela carreira de psicólogo, abandonando os estudos de teologia. O curso de psicologia da Universidade de Columbia seguia a orientação comportamentalista. Rogers doutorou-se com tese baseada nessa linha.

Formado, atuou por doze anos, em clínicas de crianças e crianças problema, publicando, em 1939, o resultado de suas observações, experiências e experimentos, no livro “O tratamento clínico da criança problema”.

Essas instituições seguiam a linha psicanalítica. Aberto a novidades, diz haver-se aprofundado nesta teoria. A Universidade de Columbia munira-o do instrumental metodológico de pesquisa. Lançou-se a campo para testar afirmações da psicanálise e a concepção comportamentalista. No fim de uma década, havia delineado, amplamente auxiliado por equipes de pesquisa,

– nova visão de pessoa,

– novo método terapêutico,

– novo método diferente de ensino…

Tornara-se, sem o haver previsto, grande inovador em vários setores. Voltemos, cronologicamente, atrás.

De 1940-63 foi professor-pesquisador universitário, lançando periodicamente artigos e livros, não raro, artigos enfeixados, posteriormente em livros: Terapia Centrada no Cliente (com extenso capítulo sobre Aprendizagem centrada no aluno), Psicoterapia e mudança de personalidade, Tornar-se pessoa, Psicoterapia e relações humanas, Liberdade de aprender, Grupos de encontro, Como tornar-se cônjuge: o casamento e suas alternativas, Sobre o poder pessoal, etc.

Ocupou a presidência de várias associações nacionais de psicologia, sendo agraciado com diversos prêmios de entidades de classe por notável contribuição científica.

A partir de 1964 até à morte (1987) trabalhou em dois centros de estudos psicológicos na Califórnia, dedicando-se especialmente a “grupos de encontro”, de vivência ou crescimento, com destaque de grupos conflituados (negros e brancos nos USA e na União Sul-Africana; católicos e protestantes na Irlanda; comunistas e não-comunistas em Varsóvia; políticos da América Central).

A convite esteve em muitos outros países: além do Brasil, na União Soviética, Polônia, França, Japão, etc. Japão lhe traduziu as obras completas. Na Alemanha, a maior associação de psicoterapia lhe segue as pistas. Eram tantos os convites que somente tinha condições de aceitar um de cada vinte. Complicações subseqüentes a uma queda lhe cortaram o fio da vida em 1987. Tinha na agenda, entre outros compromissos, segunda visita à África do Sul.

Após essa rápida excursão pela trajetória científico-profissional de Carl Rogers[4] , continuemos com o tema anunciado acima:

TEORIA ROGERIANA DA PERSONALIDADE

“Rogers realizou trabalho imenso para tornar a pessoa o foco primeiro

do estudo psicológico (…). Os psicólogos acolheram bem a reintrodução

feita por Rogers da importância da subjetividade e da percepção na de-

terminação do comportamento, tema consistente com a ênfase cognos-

citiva atual” (Engler, 1996, p. 343, e 347).

Em grandes traços representa a ilustração tópicos fundamentais dessa teoria, que serão retomados nas páginas seguintes:

1. Tendência ao crescimento. Rogers havia observado esse impulso em plantas e animais na fazenda paterna. Em ambiente suficientemente favorável, plantinhas e animaizinhos tornar-se-ão indivíduos adultos da espécie. Cita várias vezes o exemplo de batatas inglesas deitadas no chão duro do porão brotando em direção de frestas de luz: a vida teimando em realizar-se apesar das condições adversas. No caso do ser humano, esse pendor vital é orientado pela auto-imagem (‘self’). O rumo é escolhido pelo ‘self’ em função da capacidade ou incapacidade (real ou suposta: mas sempre ‘real’ para o indivíduo), interesses, objetivos — enfim, de motivações.

Quem orienta o dinamismo auto-realizador é a auto-imagem, e esta é alertada por temores, receios ou impulsionada por desejos, esperanças de realização, isto é, indo em busca de objetivos (interesses e valores motivam a pessoa).

A aprendizagem em geral e a aprendizagem escolar constituem metas valorizadas em graus diversos. Daí a variação da intensidade da motivação. O empenho pelo crescimento varia de pessoa a pessoa e, na pessoa, segundo a época e a área: uns mais no esporte; outros mais em técnica; terceiros se mobilizam especialmente para a arte (música, dança, balé, teatro), etc.

Essa tendência atualizante ou impulso ao crescimento é elemento básico da teoria rogeriana. Já dizia o eminente pesquisador, médico-psiquiatra Kurt Goldstein (1878-1965):

“Afirmamos haver um motivo único a desencadear a atividade

humana: a tendência à própria realização” (1961, p. 167).

Prevendo objeções, observa que esse ponto de vista não deve ser interpretado como individualismo a-social, anti-social ou egoísmo. Em realidade, tal interpretação é inteiramente oposta à idéia da natureza humana que estamos propondo aqui (Id.ib.).

Nas páginas 168-169 insiste haver necessidade da parte das pessoas a auto-restrições, pois vivendo com outros, “forçosamente implica na realização incompleta da natureza de todo indivíduo”. O processo de auto-realização de um supõe, geralmente, alguma renúncia da parte de outro. Essas concessões são recíprocas. Nesse embate haverá quem sacrifique mais os outros ou quem limite a própria realização em favor de realização mais plena de outrem, seja por motivos altruístas, religiosos ou devido ao fato de possuir personalidade menos reivindicativa. “O homem é impulsionado à auto-realização e a entender-se com o ambiente. Por isso, às vezes tem que ser submisso, outras vezes agressivo, dependendo da situação” (P. 169).

Tanto agressividade como submissão podem ultrapassar o grau de normalidade. Pessoa suficientemente madura conhece o ponto de equilíbrio, “estabelecendo uma relação autêntica real e total com o mundo e com os outros”, na expressão de Buber (1987, p. 106).

E “só é real aquilo que cresceu e experimentou a si mesmo” (Id., p. 107). Indivíduo menos crescido não saberá administrar adequadamente o binômio submissão e reivindicação dos justos direitos: ou será demasiado submisso ou exageradamente reivindicatório.

Escreveu o eminente médico-pesquisador Alexis Carrel (1949, p. 212):

“A finalidade da vida é a formação, em cada indivíduo, do arquétipo humano.

Para desempenharmos perfeitamente a nossa missão de homem,

temos de desenvolver as nossas potencialidades

* orgânicas,

* intelectuais

* e espirituais”.

2. Confiança na pessoa. – Outro elemento prévio da visão rogeriana da personalidade em ambiente propício: a pessoa tende a realizar-se de forma positiva, socializada. Dispõe ela de recursos para a solução dos problemas que se lhe antolhem, embora sinta conveniente ou necessário apelar à ajuda de outrem.

Mescla e tendências boas e más, as primeiras costumam prevalecer habitualmente na pessoa. Por isso diz Rogers: “Em seu nível mais profundo, o organismo é digno de confiança” (1977, p. 17). Preste o leitor atenção à expressão: “Em seu nível mais profundo…” Esse nível requer adequado cultivo. Até João Paulo II (1998, nº 33) se alinha entre os que possuem visão otimista da pessoa: “O homem, por sua natureza, procura a verdade”.

Mas é tanta maldade que se vê neste mundo! Proporcionalmente à população geral de uma cidade, Estado ou país, é muito pequena a porcentagem das malvadezas. São exceções, dolorosas exceções, chamando mais a atenção e merecendo muito mais destaque do que as milhões de boas ações praticadas diariamente num grande aglomerado humano: em hospitais, asilos, orfanatos, nos lares, na rua, nas igrejas, nos centros comunitários, etc. Ademais, o perfil dos encarcerados revela que à imensa maioria faltou ambiente minimamente favorável e oportunidade de educação. Educação vem de ‘educere’ (ex-ducere), trazer para fora, quer dizer, fazer desabrochar possibilidades presentes em botão, em semente no indivíduo. Importa, sobretudo, “cultivar a bondade fundamental” (Rogers). Escreve o autor do “Fausto”:

“… o bom, dado que errar às vezes possa,

nunca nos sai da estrada, a reta, a nossa”

(Goethe, 1964, p. 25).

Carl Rogers, como disse, trabalhou durante anos em instituição de crianças difíceis. Em seu livro “O Tratamento Clínico da Criança Problema” (1939/1972, p. 127-129) enumera características desse tipo de garotas e meninos:

– antecedentes sócio-econômicos negativos,
– baixo status ocupacional dos pais,

– elevada proporção de lares desfeitos,

– inteligência abaixo da média.

Não é retrato semelhante ao da maioria dos internos das nossas cadeias? – Careceram de ambiente para cultivar a ‘bondade fundamental’, condições razoáveis a fim de procurarem a verdade (João Paulo II).

Não é suficiente seja boa a semente, tenha tendência ao crescimento: é-lhe indispensável terra e ambiente adequado para se poder desenvolver.

Semelhantemente, o ser humano necessita de ambiência favorável à eclosão das potencialidades para o bem. O filósofo Levinas (1988, p. 115) fala no “desabrochar do homem no ser”. Na opinião de Sartre (1970, p. 228), “o homem está condenado a ser livre e condenado a inventar a cada instante o homem”.

Além desses dois elementos fundamentais da personalidade, Rogers detectou-lhe outra série de características, todas importantes à compreensão do processo de aprendizagem escolar sistemática ou no cotidiano da existência. [As 19 proposições foram englobadas em 13.]

1. Todo indivíduo vive num mundo de experiências em mutação contínua.

Se, de um lado, nenhuma pessoa é ilha (pois nascemos numa família e vivemos numa sociedade); de outro, cada qual é um mundo à parte, vivendo as experiências a seu modo; tendo seus pontos de vista, seus gostos, interesses, etc., embora comuns a outras poucos ou muitos, possuem matizes individuais únicos.

Escreve Rogers (1973, p. 58):

“De todas as incríveis formas de vida e não-vida existentes no

universo, o ser humano me parece ter potencial mais excitante,

as maiores possibilidades de desenvolvimento contínuo, as me-

lhores faculdades para uma vida auto-consciente”.

Conclusão: o ser humano ocupa o topo da pirâmide dos seres. Por isso diz:

“Não posso provar que o indivíduo seja quem mereça a maior valorização.

Posso apenas dizer que minha experiência faz com que eu lhe atribua um

valor primordial.”

2. O organismo reage ao campo dos estímulos assim como o experiencia (percebe). Este campo perceptual é a realidade para o indivíduo.

Toda pessoa reage à realidade da maneira como a percebe. Índio, ao ver um avião pela vez primeira, provavelmente o tomará por ave estranha gigantesca. Quantas pessoas entregam dinheiro e documentos a assaltante munido de arma de brinquedo, arma percebida como perigosa pela vítima.

Morin (1992, p. 89) di-lo de forma erudita:

“O que apreendemos do mundo não é o objeto subtraído de nós,

mas o objeto visto e observado, co-produzido por nós.”

E Rogers em estilo claro e acessível:

“A realidade é, para o indivíduo, a sua percepção” (1974, p.

469). “A reação não se dá em face da realidade, mas da per-

cepção da realidade” (Id., p. 475). – “Quando a percepção se

modifica, também se modifica a reação do indivíduo” (Id. p.

470).

Portanto, para motivar o aluno desmotivado é preciso ajudá-lo a mudar a percepção com relação ao estudo, referente a certa disciplina, ao professor, etc. É o elemento-chave, o segredo do entusiasmo ou falta de entusiasmo pela aprendizagem. A tendência atualizante procura alcançar o que é percebido como valor pelo indivíduo.

3. A pessoa reage como um todo organizado às suas percepções, ao seu campo fenomenológico.

O autor escreve: “O organismo reage como um todo…” Entende ele por ‘organismo’ a pessoa em sua totalidade psico-somático-social-espiritual. Esse ponto de vista ‘holístico’, esposado pela maioria dos cientistas atuais, contrapõe-se à visão ‘atomística’, à teoria das faculdades, por ex., que concebe o psiquismo como espécie de soma de partes: inteligência, vontade, sentimentos, memória, etc. Ora, esses fenômenos ocorrem num mesmo sujeito, num eu: eu entendo, eu me lembro, eu sinto, eu decido… O psiquismo não é formado por espécie de compartimentos. Não: ele constitui um todo – é o meu eu: eu mais hábil para entender (inteligência), talvez menos para lembrar datas (memória) ou para se concentrar (atenção)… Ao receber a notícia do nascimento de um sobrinho, todo o meu ser, meu ‘organismo’ se mobiliza simultaneamente: compreendo a notícia (inteligência), me lembro da minha mana (memória) e sinto alegria (emoção, sentimento), imagino (o pequerrucho dormindo no berço ou mamando), com o desejo de o ver (‘vontade’), sinto o coração mais acelerado, fico um tanto agitado, arquiteto algum plano (telefono? faço uma visita? que presente vou comprar?) Tudo isso se passa em mim, no meu eu ‘em bloco’ e não subdividido ou fragmentado.

“O organismo é sempre um sistema total organizado em que

a alteração de qualquer das partes provoca alterações nas

outras. O estudo de fenômenos parciais tem de partir desse

fator central de uma organização coerente e voltada numa

direção, para um objetivo” (Rogers, 1974, p. 471).

O professor não atinge somente a inteligência do aluno: mas a pessoa inteira deste é envolvida no ato da aprendizagem. Qualquer alteração atinge o todo, favorecendo ou prejudicando o processo de aprender. Não é, por isso, indiferente ao estudante que seu time seja derrotado ou vitorioso; que o namoro transcorra tranqüilo ou perturbado.

4. O organismo possui uma tendência básica: manter-se, realizar-se, expandir-se.

É a tendência ao crescimento, à auto-atualização ou auto-realização das potencialidades de que falei páginas atrás. Qualquer necessidade psico-físico-social-espiritual integra essa tendência geral, inclusive a aprendizagem escolar. O organismo se direciona para maior

– diferenciação,

– expansão,

– auto-governo,

– auto-reglação,

– autonomia,

– socialização

– e integração (Rogers, 1974, p. 472-473).

5. O comportamento é, basicamente, tentativa finalista do organismo, isto é, satisfazer as necessidades como são experienciadas.

A tendência fundamental à auto-realização se efetua em certa direção, consciente ou não, julgada a melhor pelo indivíduo ou a possível no momento.

Essa direção, esse objetivo constitui a motivação da ação ou da reação.

Observação importante de Rogers:

“Todos os elementos efetivos da motivação existem no momento presente

(…). As tensões e necessidades presentes são as únicas que o organismo

se esforça por reduzir ou satisfazer” (1974, p. 476).

O leitor ou a leitora perceberá que Rogers se encontra na contramão da concepção psicanalítica. Esta, sabemos, enfatiza o passado. Rogers, o presente. Quem tem razão? Creio que o nosso autor, pois todo o meu passado significativo está, agora, presente em mim. Minha vida não é espécie de trem com número indefinido de vagões carregados com as experiências de cada etapa da vida. Meu passado-presente-futuro vivencio-os neste momento como algo atual. Rogers acrescenta:

“Embora seja verdade que a experiência passada serviu, sem dúvida,

para modificar o sentido captado nas experiências atuais, só há con-

duta para enfrentar uma necessidade presente” (Id. ib.)

Por que estudantes trocam de curso? Porque a percepção atual da carreira não corresponde mais às necessidades do momento presente. “Verificou-se que a conduta é postulada como reação ao campo tal como ele é apreendido” neste momento” (Id., p. 475).

Aprendizagem vem a ser a modificação da percepção de algo. Se chego a saber que ‘sujo’, na pronúncia portenha, não quer dizer não-limpo, mas ‘seu’, correspondendo a “suyo” — minha percepção auditiva da palavra mudou: aprendi algo novo.

6. O sentimento (a emoção) acompanha e, em geral, facilita o comportamento orientado a um objetivo.

Distingue o autor duas espécies de emoções:

– as que estimulam à ação ou reação, ocasionando convergência de energias em relação a um objetivo, seja de conquista ou evitação;

– as que resultam da repercussão das ações ou reações no psiquismo, podendo ser agradáveis ou não.

Tanto umas como outras podem ter maior ou menor intensidade. Esta varia conforme a significação, o grau de importância atribuído à percepção. Empenhar-se-á muito no estudo quem o vê como determinante para seu futuro. O aluno costuma transferir à disciplina que estuda os sentimentos que lhe desperta ou lhe despertou o respectivo professor: simpatia ou aversão, aumentando ou reduzindo o grau de motivação.

7. A atitude mais adequada para compreender o comportamento consiste na adoção do centro de referência da pessoa.

Se o indivíduo reage à realidade como esta é percebida por ele (importante ou não, ameaçadora ou prazerosa), para compreender-lhe o comportamento, é imprescindível adotar-lhe o ponto de vista, o que requer atitude empática: colocar-me na perspectiva dele.

Motivação supõe que o indivíduo perceba vantagem, algum valor no que vai fazer, no que vai estudar. Por exemplo, impressiona-me o fato de pessoas se deslocarem de longe para seguir cursos de especialização, mestrado ou doutorado, ao passo que outras, vizinhas à instituição, não se interessam por eles.

8. Certa porção do campo perceptual diferencia-se gradualmente formando o ‘self’, isto é, a auto-imagem.

‘Self’ ou auto-imagem é a idéia que fazemos de nós mesmos. Constitui, para nós, nossa identidade, à qual somente nós temos acesso direto.

A auto-imagem vai-se formando gradativamente no bebê, na criança, transformando-se ao longo da existência. É a bússola da pessoa, imprimindo direção à tendência do crescimento, d auto-realização.

Self

A auto-imagem encontra-se em constante processo de estruturação e reestruturação, contribuindo, para isso, a própria experiência e as avaliações (positivas ou negativas) de nossa pessoa da parte dos outros.

Os valores vivenciados diretamente pelo indivíduo são consistentes, autênticos. Os valores implesmente introjetados ou tomados de outros a fim de não destoar do ambiente familiar, escolar ou social não possuem solidez: não foram incorporados, ainda que a pessoa tenha esta ilusão. Presentes de Natal pendurados no pinheiro… Geram secreto mal-estar psicológico: ‘alimento’ mal digerido.

9. Daí decorre observação significativa: à medida em que as vivências ocorrem na existência, são

– percebidas diretamente e organizadas na auto-imagem;

– são ignoradas por não se perceber relação com a estrutura do ‘self’: não interessam;

– ou são negadas ou conscientizadas (simbolizadas) de maneira distorcida por serem incompatíveis com a estrutura da auto-imagem.

O último caso origina conflitos intrapsíquicos. Moço apaixonado por um rapaz, não sentindo correspondência: “Não sei se realmente gostava dele… Até acho que não.” Denota tentativa de salvar a auto-imagem e procura de equilíbrio psicológico.

10. A maior parte das formas de comportamento são coerentes com o conceito da auto-imagem.

Quem se julga aluno modelar, habitualmente se comportará de modo a preservar e comprovar esta imagem. O mesmo acontecerá com bom professor, boa mãe, bom dentista, etc.

Quem acha que “não dá para futebol” dificilmente mudará esta imagem, nem se esforçará em campo, vendo em sua modesta atuação a confirmação de não ser talhado para esse jogo.

Aprendiz de música foi aconselhado a desistir pois, na opinião do mestre, lhe faltava aptidão para isso. O candidato, contudo, persistiu, chegando a superar de longe o professor.

11. Pode haver comportamento resultante de vivência e necessidades não conscientes, não simbolizadas. Tal comportamento não é sentido como próprio.

Indivíduo pode sair de uma festa, pressentindo algo anormal. Depois chega a saber que uma discussão resultou em briga, com um morto e vários feridos. Mãe sente-se vagamente impelida a ir ao quarto do bebê, encontrando a este se sufocando. Em ambos os casos, a intuição orienta o comportamento. É a subcepção ou percepção subliminar a alertar a pessoa. Constitui tema de estudo da parapsicologia.

Não poucos autores de crimes passionais declaram: “Não sei onde tinha a cabeça.” “Isto não tem explicação.” “Custa-me crer ter feito isso.”

Quando considerável e significativa parte da experiência desse último tipo escapa à experiência ou dela é rejeitada, surgem tensões mais ou menos intensas, mais ou menos profundas. Há, então, desajuste entre o que se passa realmente no eu e a consciência do que é vivenciado.

Tanto uma tensão como uma série delas não resolvidas adequadamente podem desembocar em desajustamento. Existe ajustamento quando o indivíduo souber administrar adequadamente as experiências viscerais significativas, à semelhança de quem assimila bem os alimentos ingeridos.

12. Não sentindo ameaça à estrutura da auto-imagem, experiências incompatíveis com o ‘self’ podem facilmente ser percebidas e analisadas, restabelecendo-se o bem-estar psíquico.

O terapeuta rogeriano, aceitando a pessoa como é, não a julgando, não interpretando, não dando conselhos, não a querendo igual ou semelhante a ‘indivíduo padrão’, mas que ela ‘seja os pais de si mesma’, isto é, gerando sua própria personalidade como achar bom, eliminando do relacionamento qualquer ameaça.

Nessa situação, goza o indivíduo o máximo grau de liberdade para tomar consciência de si mesmo, fazer as opções que julgar úteis… Em atmosfera de respeito à individualidade, a pessoa assume mais facilmente a responsabilidade de sua vida, tomando consciência dos valores que a orientam, das falhas havidas, etc.

13. Vida é processo.

A existência humana é concebida como processo, isto é, como virtualidades em contínuo desabrochamento, tendo por objetivo vida sempre mais plena, o que supõe abertura à experiência interna e suas exigências e à experiência externa e suas demandas, sem contudo, dobrar-se, sem mais nem menos, a essas últimas. Pessoa em processo contínuo de amadurecimento saberá encontrar o equilíbrio entre satisfação das justas necessidades pessoais e da família ou da sociedade.

TEORIA DA APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO

“Interessado em educação, participei em metodo-

logia escolar tão única, tão especial que me sinto

impelido a partilhá-la. A técnica me parece tão

radicalmente diferente da costumeira e, aceita,

tão solapadora do velho, que merece ser conhe-

cida mais amplamente.”

Tenenbaum, in Rogers, 1961, p. 299.

Tenenbaum refere-se a curso ministrado por Carl Rogers na Universidade de Brandis (USA) em 1958. Usou método em consonância com o conceito de personalidade exposto acima, contrastando inteiramente com o método de aulas expositivas e diretivas habituais.

Hétero e auto-estruturação

São termos de Not (1991, p. 6): ajudarão a compreender melhor o método preconizado por Rogers. Segundo Not (p. 8):

“Sujeito é o indivíduo, mas o indivíduo pode ser sujeito ou não.

Ele o é quando é o centro de iniciativas para ação (…) Por sua

vez, a função de sujeito confere ao indivíduo o sentimento de

sua permanência através das transformações que o afetam. O in-

divíduo é objeto todas as vezes que é o lugar de uma ação que

se exerce sobre ele.”

A opção de Rogers está patente: confia ele nos recursos da pessoa; quer que ela se estruture, tome iniciativas, seja proativa e não somente reativa. Que seja o sujeito do projeto de sua vida, de sua aprendizagem.

Quando aluno ou estudante é o sujeito de sua formação e informação, na visão de Not, ele se auto-estrutura: “é o artesão de sua própria construção”. Na área do saber, constrói seu conhecimento. (Cf. ‘Eu e Tu’ de Martin Buber: Eu-tu; eu-isso).

Se, ao invés, pais, professores, etc., o tratam como boneco de gesso a ser moldado ou mente a ser enchida, estaremos testemunhando processo de hétero-estruturação. Paulo Freire batizou-a de “educação bancária” (1987, p. 59):

“Na concepção ‘bancária’, que estamos criticando, para a qual a

educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores

e conhecimentos, não se verifica nem pode verificar-se a supera-

ção da contradição educador-educando.”

Not insiste na apresentação do díptico:

“A educação de um indivíduo consiste na utilização de meios

próprios

– para transformá-lo (hétero-estruturação)

– ou que lhe permitam se transformar (auto-estruturação)

no sentido definido pelos fins gerais atribuídos ao processo

educativo. Essa utilização determina as situações pedagógi-

cas” (P. 6-7).

Lança-se mão de certos meios com o objetivo de alcançar determinados objetivos. A hétero-estruturação forma, ‘fabrica’ autômatos; a hétero-estruturação tem em mente pessoas, cidadãos autônomos, dinâmicos, criativos, fazendo jus ao binômio liberdade-responsabilidade.

A maioria dos professores não costumam optar consciente e claramente por uma dessas modalidades de educação-formação. Repetem, no conjunto, o esquema experienciado quando alunos. Daí a lentidão em difundir-se novo método. “As sendas batidas” oferecem segurança e produzem frutos, por que, então, enveredar por trilhos novos, embora acenem com resultados superiores? Em nosso país,

“os reformadores,

– em geral políticos de idéias empíricas,

– técnicos aprisionados em fórmulas didáticas,

não compreendiam que os problemas fundamentais da educação

são, antes de tudo, problemas filosóficos. Esses problemas redu-

ziam-se, para eles,

– a uma simples técnica,

– quando constituem, substantivamente, uma profunda questão

de ideais.

– Por isso, fazer educação é, preliminarmente, tomar o sentido

da vida” (Azevedo, s.d., p. 16).

Sendo a atitude global do magistério conservadora e míope, imediatista a visão dos técnicos, não raro ou geralmente condimentada com distorções políticas, não é de estranhar a reação inesperada do auditório de professores universitários ante as colocações revolucionárias de Carl Rogers, aliás redigidas adrede em estilo altamente provocativo.

Reação explosiva

A escola é instituição notoriamente conservadora, já foi dito. No parecer de Rogers, é a mais conservadora das instituições (1969, p. 202): professor(a) falando a alunos ou escrevendo no quadro de giz algo para a eles; alunos escutando atentamente ou copiando silenciosos: eis a sala de aula preconizada entre nós

A visão de personalidade de Rogers fê-lo lançar idéias e práticas diferentes relativo ao processo ensino-aprendizagem. Fora ele convidado, em abril de 1952, a pronunciar conferência num seminário consagrado à influência do ensino escolar sobre o comportamento do aluno na célebre Universidade de Harvard. Aliás, lhe haviam pedido demonstração do ensino centrado no aluno.

Em vez de ‘representação’, preferiu Rogers expor, em questão de dez minutos apenas (dispunha de duas horas!) idéias pessoais sobre o processo ensino-aprendizagem. O tempo restante reservara-o a troca de opiniões.

Eis alguns tópicos inflamados lidos ao culto auditório (Rogers, 1961, p. 276-277):

1 – Minha experiência me diz que não posso ensinar a outra pessoa como ensinar.

2 – Parece-me ser relativamente sem conseqüência e como pequena ou nenhuma influência significativa sobre o comportamento o que pode ser ensinado. [Em 1951, p. 389, havia escrito: “Não se pode ensinar diretamente a uma outra pessoa; pode-se, tão-somente, facilitar-lhe a aprendizagem.”]

3 – Progressivamente me dou conta que estou interessado apenas em aprendizagem com significativa influência sobre o comportamento.

4 – Cheguei à conclusão que somente aprendizagem com significativa repercussão no comportamento é resultante da autenticidade e de aprendizagem auto-apropriada.

5 – Tal aprendizagem não é possível comunicá-la diretamente a outrem. Essa experiência já foi realizada por Kierkegaard faz cem anos.

6 – Por isso perdi o interesse em ser professor.

7 – Quanto tento ensinar, o que ocorre às vezes, as conseqüências são prejudiciais, já que parecem levar o indivíduo a desconfiar da própria experiência. Os frutos do ensino são, por isso, ou perniciosos ou sem importância.

8 – Reconheço estar somente interessado em ser aprendiz, preferentemente de algo com significativa repercussão em meu comportamento.

9 – Acho ser a aprendizagem em grupos e nos relacionamentos muito gratificante.

10 – Para mim, um dos melhores, embora mais difícil modo de aprender, consiste em desarmar-me de atitude defensiva, ao menos transitoriamente, e tentar compreender como a experiência aparece a outra pessoa e como ela a sente.

11 – Outra modalidade de aprendizagem consiste em reconhecer minhas incertezas, procurar desvendar minhas perplexidades, meus questionamentos (‘puzzlements’) a fim de chegar mais perto da significação que, atualmente, parecem ter.

12 – Minha experiência parece me levar avante (‘forward’), na direção de objetivos que apenas consigo divisar vagamente.

Conclui modesta ou ironicamente: “Estou quase receoso de me haver afastado um tanto da discussão da aprendizagem como do ensino.”

Se os tópicos apresentados soavam um tanto ou muito estranhos, desafinados aos eruditos ouvidos conservadores da platéia, arrasadoras foram as implicações desse posicionamento: renunciar ao ensino, não realizar exames, acabar com notas e diplomas… Essas colocações feitas como foram visavam a causar impacto

Em seguida, abriu a discussão. O conferencista esperava reação, “mas não o tumulto que sobreveio. A emoção era intensa. Parecia que eu lhes ameaçava o emprego, que estava dizendo coisas sem sentido, etc. De vez em quando surgia apreciação calma de algum professor que sentia essas coisas mas nunca ousou manifestá-las”.

E Rogers? Recusou-se a responder às perguntas e ataques. Tentou, disse, compreender empaticamente a incompreensão dos colegas de magistério superior.

No dia seguinte, ao se despedir, outro conferencista do mesmo seminário lhe disse: “Você deixou acordado muita gente a noite passada!”

Em suma, Carl Rogers pleiteava aprendizagem auto-estruturada em vez da costumeira hetero-estruturação. Quais os princípios implícitos desta última?

Pressuspostos habituais de ensino-aprendizagem

“… o edifício da instrução tradicional (…) se reveste do cará-

ter de uma relação de dominador com o dominado, fortifi-

cada, por um lado, pelas vantagens conjugadas da idade, do

saber e da autoridade indiscutível (do mestre), e da outra

parte, pela situação de inferioridade e de submissão”

(Faure, 1981, p. 140).

“Escandaliza-me o fato de estarmos reduzindo a educação

a um mero ensinar o já sabido, a um simples transmitir o

já estabelecido ou um puro veicular de informações que

não formam e a reproduzir o já produzido”

(Japiassu, 1983,p. 17).

Essas citações não figuram nos livros de Rogers. Mostram que mais gente afina com ele, além de Freire, já citado, e muitos, muitos outros.

Dezessete anos após o ‘terremoto’ de Harvard, em outro livro (1969, Cap. 8), elenca Rogers os pressupostos implícitos no habitual processo ensino-aprendizagem escolar, modelo hétero-estruturação (alguns deles já constam no célebre volume de 1951, p. 388 e ss), que representa espécie de revolução copérnica, tendo reflexos altamente positivos em educação). [5]

1 – Não se pode confiar na auto-aprendizagem do aluno: é preciso indicar-lhe o programa e explicar-lhe o conteúdo.

2 – Exames constituem o melhor critério de avaliação da aprendizagem e competência profissional. – Rogers reconhece terem as provas seu valor, contudo, habitualmente enfatizam a simples devolução do ensinado-aprendido, sem oferecer espaço à originalidade, ao pensamento criativo.

Lima (1985, p. 91) escreve:

“É paradoxal que os responsáveis pelo sistema escolar jamais se tenham in-

teressado em verificar a quota de permanência definitiva dos ensinamen-

tos escolares.”

Na página anterior afirmara serem muitos conhecimentos como presentes pendurados na árvore de Natal, não sendo frutos da própria árvore, isto é, sem a devida assimilação do conteúdo da aprendizagem. (Leitor atento terá notado que já empreguei essa comparação de Lima páginas atrás.)

3 – Avaliação é educação; educação é avaliação.

O estudante encontra-se constantemente com a espada de Dâmocles dos exames a ameaçar-lhe a cabeça. Parte da energia mental é desperdiçada com a preocupação das provas.

“Esta coerção teve sobre mim efeito tão desanimador que, depois do exame final,

me repugnava a consideração de qualquer problema durante um ano inteiro.”

Não é desabafo de estudante qualquer, mas do grande Albert Einstein.

4 – Explicação do conteúdo pelo mestre eqüivale a aprendizagem: o que é explicado é aprendido. – Esse pressuposto está vinculado ao anterior: avaliação é educação.

“Nossos alunos não vêm a nós com as cabeças ‘desocupadas’. Suas cabeças

são ‘inacabadas’. A sociedade e a escola querem ‘ocupá-la’ pelo ensino, pela

instrução: pedagogia do inculcamento, da catequese intelectual” (Japias-

su, 1983, p. 17).

Ora, esse processo de filtração do conhecimento/educação do professor à mente do aluno mata ou, ao menos, abafa a criatividade. Gardner (1997, p. 115, 120) verifica o declínio drástico da capacidade criativa infantil ao ingressar a criança na escola, pois na sala de aula é obrigada a entrar no brete de “certos critérios estritos”, no dizer do autor. Roberts (1978) inclui, com muita pertinência, ao tratar de psicologia humanista da educação, breve capítulo de Rogers: “Para uma teoria da criatividade”, pois a visão do autor de “Liberdade para Aprender” insiste em condições acadêmicas propícias à abertura de caminhos originais pelos alunos. Escreve ex-estudante da PUCRS: “Aprendi a apreciar este método, pois o mesmo é bom e salutar. Ajuda a criar hábitos de organização e responsabilidade; a criar nossas iniciativas próprias; a não depender e esperar pelos outros quanto temos condições de desenvolver alguma coisa a sós.”

5. Conhecimento é empilhar, tijolo após tijolo, conteúdos, informações. Avalia-se a quantidade de matéria ‘passada’ ao estudante e não (tanto) sua compreensão significativa. O professor cumpriu sua obrigação… que o aluno faça a parte que lhe corresponde, quer dizer, saiba reproduzir nas provas o conteúdo recebido.

6 – As verdades da psicologia são conhecidas. Segundo este princípio pedagógico, basta estudar esses conteúdos. Ciência estática. Tudo ou o essencial já foi descoberto. “Freud explica!” Por que se quebrar a cabeça? – Pressuposto idêntico orienta professores de outras disciplinas. Repetidores formando repetidores.

7 – Método é ciência. É afirmação muito difundida na área da Psicologia americana. A procedimento cientificamente rigoroso, não raro, dá-se mais importância do que ao tema pesquisado, do que à observação significativa de problemas significativos. No entanto, mais deveria importar o desenvolvimento da criatividade pessoal.

8 – Cientistas criativos surgem de aprendizes passivos. Pesquisa de Thistlelhowate, abrangendo centenas de cursos superiores, demostrou que “dinâmicas discussões em aula e flexibilidade de currículos” geram proporcionalmente mais candidatos ao doutorado do que faculdades com métodos passivos. “Cada dia sinto-me mais empolgada com a liberdade que recebi para desenvolver meu estudo. Quando penso que isso é uma coisa concreta e me detenho a analisar detalhes, algumas falhas e inúmeras vantagens, fico mais feliz ainda” (Estudante de Psicologia da PUCRS). Em suma: liberdadade

criatividade entusiasmo. Não resisto à citação de eminente pedagogo americano — Dewey (1948, p. 14) – muito em voga nos anos 40 e 50, depois injustamente relegado ao ostracismo: Professor exitoso, escreve, “desperta entusiasmo nos estudantes para aprenderem, inspirando-os com o exemplo e contatos pessoais”.

9 – ‘Podar’ a maioria dos estudantes é método adequado à formação de cientistas e clínicos. Para Rogers é “escandaloso o desperdício de potencialidades humanas o fato de somente proporção pequena obter o diploma de doutor, tratando-se de candidatos cuidadosamente selecionados” (P.182). A hecatombe é tida como indício do alto padrão intelectual do curso!

10 – Os estudantes são considerados mais como objetos manipuláveis do que pessoas. Rogers atribui a atitude a duas causas:

– o behaviorismo, que tende a ver as pessoas como simples máquinas manejadas por recompensas e castigos;

– o papel de juiz-avaliador do mestre dificulta a aproximação professor-estudante.

Pergunta-se o autor a razão desses pressupostos mesmo nos cursos de pós-graduação:

– Habituados, os estudantes esperam, talvez, o ‘academic spoon-feeding’ (esperando que se lhe dê o alimento na boca).

– Estudantes curiosos, originais, autônomos são molestos… Melhor não despertar tal tipo de acadêmicos.

– A pesquisa, em vez de meio, muitas vezes se tornou um fim.

Não há dúvida terem os educadores tradicionais as melhores das boas intenções. Contudo, paradoxalmente, querem alimentar a chama da curiosidade jogando-lhe esguichos de água… Ou, como diz o poeta alemão Weber: liberdade é o objetivo da coação, assim como se prende a parreira para que, em vez de rastejar no pó, se erga alegre às brisas.[6]

O contraste entre esses pressupostos e a visão de personalidade de Carl Rogers e as conseqüências dela resultantes aparecerá na exposição que segue.

PRESSUPOSTOS ROGERISANOS DA APRENDIZAGEM

“O professor, a par dos trabalhos tradicionais, é chamado a tornar-se cada

vez mais um conselheiro, um interlocutor; mais o que ajuda a procurar

em comum os argumentos do aquele que tem todas as verdades prepara-

das; deverá consagrar mais tempo e energia às atividades produtivas e

criadoras: interação, discussão, animação, compreensão, encorajamen-

to” (Comissão da UNESCO, in Faure,1981, p. 141).

Como professor universitário, pesquisador, orientador de teses de doutorado, psicólogo clínico, pai de um casal de filhos, muito preocupou a Carl Rogers o processo ensino-aprendizagem. Impressionado ficou com o elevado número de reprovações e desistências no curso de doutorado, como foi dito.

Chegou à conclusão de que a explicação do professor, por didática e brilhante que seja, não supõe, necessariamente ter havido aprendizagem da parte do aluno ouvinte.

Maior envolvimento ativo do estudante pareceu-lhe indispensável, ademais de outros aspectos de sua teoria de personalidade. Descortinou-se-lhe outra forma de ser escola ou universidade: mais participativa e enriquecedora, mais atraente.

Sabemos que os objetivos, os fins inspiram os meios. Se meu objetivo é Nova Iorque, penso em tomar o avião. Se meu objetivo é São Paulo, posso escolher avião, ônibus ou carro particular, dependendo da disponibilidade de tempo, das possibilidades financeiras e das finalidades intermediárias. Também na escola, os fins almejados fazem ao professor tomar os meios, os métodos em harmonia com os objetivos. Que é que nos propõe Carl Rogers na área dos objetivos da educação? (1951, p. 387).

“O escopo de educação verdadeiramente democrática consiste em propiciar aos alunos as condições para se tornarem indivíduos

— capazes de decisões pessoais, e sentir-se por elas responsáveis:

— capazes de escolhas inteligentes e de orientação pessoal;

— capazes de espírito crítico, isto é, em condições de avaliar as contribuições feitas pelos outros;

— munidos de conhecimentos aplicáveis à solução dos problemas;

— capazes (e isto é mais importante) de se adaptar com maleabilidade e inteligência a novas situações problemáticas;

— que assimilaram modo adaptativo de enfrentar os problemas, utilizando, de forma livre e criadora, todas as experiências pertinentes;

— capazes de cooperar efetivamente com outros nessas diferentes atividades;

— capazes de trabalhar não para obter a aprovação dos outros, mas em termos de seus próprios objetivos socializados.”

“O desafio de Rogers, a questão que nos propõe a cada instante é, precisamente, a da liberdade do outro e a de seu crescimento” (Peretti, 1966, p. 48).

Perguntava-se, como não poucos educadores já o fizeram, o fazem e ainda e o farão (1969, p. 156-157): Como é que a pessoa aprende? Como pode a aprendizagem ser facilitada? Quais os pressupostos teóricos implicados?

O decálogo de princípios elaborados por Rogers constituem, segundo Puente (1970, p. 232-234), desdobramento da hipótese central:

“Não se pode ensinar diretamente a uma pessoa; pode-se tão-somente facili-

tar-lhe a aprendizagem” (1951, p. 389).

Portanto, em vez de se debruçar sobre a “arte de ensinar”, concentra-se no mecanismo e nas condições de aprender do aluno: o que deseja aprender (ou motivá-lo a aprender o que o programa lhe impõe, deixando-lhe liberdade quanto ao método) e como facilitar-lhe a aprendizagem?

Verificações básicas:

— É o estudante que aprende: ele é que deve descobrir (des-velar = tirar o véu), compreender o significado do objeto de leitura ou estudo. O mais importante não é o ensinar, mas a aprendizagem do aluno. Na opinião de Rogers, superestimou-se o ato de ensinar: ensinar é instruir. Ora, confessa ele, haver perdido o interesse em ensinar a alguém. Em princípio, somente o estudante está em condições de julgar do valor (para ele) e da eficácia da aprendizagem (Marquet, 1971, p. 82). Rogers pleiteia radical mudança na perspectiva com relação à escola, à universidade: mudança na relação professor-aluno. Relação em que dificilmente se ousa tocar, pois desde que o mundo é mundo reina a indubitável convicção de o mestre estar na escola para ensinar e o aluno para colher da boca do professor o saber como se colhem frutas de uma árvore.

— O aluno pode encontrar dificuldades na aprendizagem devido à complexidade do tema, de preconceitos, falta de interesse.

— O estudante pode receber ajuda nos impasses da aprendizagem: alguém que lhe facilite o transpor certos óbices; que lhe indique fontes, etc. O professor continua sendo recurso importante na aula. Explicação solicitada é diferente de ensino imposto.

Na opinião de Puente (Op. cit., p. 234) esses três pontos constituem a “mensagem substancial” do ensino centrado no aluno, mensagem mais bem explicitada no decálogo a seguir.

1 – O ser humano possui natural propensão à aprendizagem. Desde a infância, quer conhecer, explorar o ambiente. Apesar das quedas e machucaduras, não desiste até conseguir caminhar. Aprende a falar, a brincar, a jogar, a ler, a contar… A escola tradicional, rígida, periga frear ou embotar essa tendência natural à aprendizagem, ao crescimento. Todo jovem é idealista, esperançoso (como nós fomos nessa idade). Por que não alimentar essa chama e facilitar-lhe a consecução progressiva de aprendizagens mais consistentes?

A mocidade é como a primavera:

Crê no bem, ama a vida, sonha e espera (Olavo Bilac).

2 – Ocorre aprendizagem quando o estudante percebe que o conteúdo é relevante para seus objetivos. Comenta Rogers: “A pessoa aprende significativamente (de verdade) somente o que implica na conservação ou no crescimento do seu self” (1969, p. 158), da sua personalidade. Isto não quer dizer seja egoísta. O que é possível, não há dúvida. Mas pode alguém sentir a necessidade de seguir um curso a fim de atuar como voluntário num centro de valorização da vida, por ex. Altruísmo puro, exigência do seu self.

Conteúdo significativo acelera o ritmo de aprendizagem. Não é impressionante a rapidez com que o jovem aprende a dirigir o carro, a manejar o computador?

3 – Aprendizagem que implica em mudança de si — na percepção de si mesmo — é ameaçadora: a pessoa costuma oferecer-lhe resistência. Possivelmente a maioria dos professores que lerem estas páginas sobre aprendizagem centrada no aluno tenderão a acoimá-la de metodologia utópica, não obstante provas contundentes em contrário, pois sua aceitação envolve mudança na escala de valores: o professor deixa de ser o catedrático, o ‘mestre’ para se converter em ‘simples’ (embora indispensável) ‘facilitador’ da aprendizagem.

4 – Novos pontos de vista sobre aprendizagens ameaçadoras à auto-imagem (self) são mais facilmente percebidas e assimiladas (aceitas) quando as ameaças externas forem reduzidas a grau mínimo. – “Estou impressionado, escreve Rogers (1969, p. 160), como tendemos a desconsiderar a evidência que dão suporte a esse princípio.” Cita ele o caso de uma aula de alunos bem difíceis (‘serious delinquents’). O professor lhes propôs método centrado neles. Colocou-lhes à disposição material de estudo, podendo trabalhar à vontade. Somente duas normas: estar ocupado com alguma coisa e ninguém podia perturbar a atividade do outro. Os resultados da aprendizagem eram louvados… A aplicação do teste de Realização de Stanford mostrou que, em média, o grupo avançara 15 meses em quatro, isto é, quatro vezes mais que a média esperada com alunos desse tipo. “O incrível progresso decorreu de atividade informal, auto-dirigida” (Id. ib.); atividade estimulada em vez de criticada, valorizando os progressos em vez de centrar-se nas falhas ou imperfeições. Essa atitude elevou-lhes o auto-conceito, podendo estudar em clima isento de ameaças.

5 – Quando a ameaça inexiste ou é débil, a experiência pode ser percebida sob diversos matizes, processando-se a aprendizagem. — Ocasiões há na vida em que ameaças aceleram a aprendizagem. Por ex., náufragos em ilha não habitada se tornam engenhosos em descobrir meios de sobrevivência: abrigo, alimentação, envio de mensagens SOS… Na aprendizagem escolar, contudo, a ameaça costuma afetar negativamente o aluno. Humilhações, críticas, ironias, castigos… têm efeitos corrosivos sobre ele, sobre a auto-imagem.

6 – As aprendizagens mais significativas são adquiridas através de participação ativa, através do fazer. — O contato direto com problemas de toda ordem, a procura de soluções de questões de interesse é das modalidades mais eficientes a fim de estimular a aprendizagem. O estudo representa, então, certo desafio. A tendência ao crescimento, a constante ascensão de um estágio a outro desencadeará o dinamismo requerido.

7 – A aprendizagem é facilitada quando o estudante participa responsavelmente no processo de aquisição de conhecimentos. — A mera ingestão passiva do ensino do mestre é inferior em resultados efetivos, em grau de assimilação, na amplitude dos conhecimentos adquiridos. O que é importante? “Aprender como aprender (…). A procura do conhecimento (…). O processo pelo qual o novo conhecimento é adquirido” (Rogers).

8 – Aprendizagem começada por iniciativa própria engaja totalmente o estudante. — Diz Rogers haver descoberto este princípio em psicoterapia: não é aprendizagem apenas de ‘pescoço para cima’, mas profundamente visceral que soluciona problemas. Abre caminho à criatividade; o aluno se convence de que é capaz de aprender por si.

9 – Independência, criatividade, autoconfiança são facilitadas quando a autocrítica e auto-avaliação são fundamentais, passando a avaliação alheia a segundo plano. — “As melhores organizações de pesquisa na indústria e no mundo acadêmico mostraram que a criatividade germina em atmosfera de liberdade” (Rogers, 1969, p. 163). Diz ainda que jovem ou criança dependente, em casa e na escola, da avaliação dos outros provavelmente

– continuará sempre dependente e imaturo

– ou se tornará explosivamente rebelde a toda avaliação ou juízo externo.

10. A aprendizagem individual e socialmente mais útil no mundo moderno consiste em aprender o processo da aprendizagem, permanente abertura à experiência e incorporação do processo de mudança. — Outrora, mundo estável, lentíssimo em progressos, aprendizagem estática, imutável, satisfazia, como ainda é suficiente para indígenas e outros povos vivendo em ambiente limitado, repetitivo. Não é, contudo, satisfatório em mundo de vertiginosas mudanças, aposentando, em poucas décadas, o tinteiro e pena de aço, o velho e precário telefone a manivela; substituindo a máquina manual de escrever pela elétrica e esta, pelo computador; mundo em que o avião a jato e os carros aposentaram o cavalo e a diligência; mundo em que as distâncias sumiram, captando notícias e imagens de todas as partes da terra pela TV; mundo que enviou homem à lua e foguetes a explorar a distâncias incríveis pelo espaço afora …

Esse mundo novo exige flexibilidade mental criativa de quem deseja viver existência mais plena .

Dentro do círculo: Aprendizagem centrada no aluno

Dentro do quatrilátero: Auto-desenvolvimento

Abaixo da flecha vertical: despertando

No quadrilátero: Variedade de objetivos acadêmicos e outros

*

Eis o decálogo — fundamentado em pesquisas e na experiência acadêmica — da forma de aprendizagem preconizada e praticada por Carl Rogers. Certamente oferece mais condições a fim de “personalizar as atitudes humanas de educadores e docentes” (Tausch, 1981, p. 39). Sem dúvida, sua colocação em prática mudará o quadro detectado em pesquisas ou, pelo menos, reduzirá o número de reprovações e desistências escolares. Segundo Tausch (Id, p. 42)),

– na atualidade, a atitude de muitos pais e educadores não é suficientemente positiva com relação aos filhos ou alunos.

– Muitos progenitores e mestres, com posturas inadequadas na convivência, estão insatisfeitos consigo mesmos e com o investimento no ensino e na educação.

– Muitos pais e professores consideram falhos o próprio comportamento e atitudes com relação aos filhos e alunos. Desejam adotar outra modalidade de convivência.

O decálogo rogeriano oferece ótimas indicações para eliminar essas insatisfações e justificados anseios.

COMO USAR PRATICAMENTE O MÉTODO ROGERIANO?

Primeiramente, professor decidido a enveredar pelo novo caminho indicado e sinalizado por Carl Rogers deverá adotar outra atitude, fixar-se objetivo diferente do tradicional:

— em vez de ensinar os alunos,

— facilitar-lhes a aprendizagem.

Sua função será outra, bem outra, contudo, importante, indispensável à maioria dos escolares. Escreve Rogers (1969, p. 105):

“Vejo a facilitação da aprendizagem como

– o objetivo da educação,

– a modalidade de desenvolver a pessoa do aprendiz,

– a forma de aprender a viver como indivíduo em processo.”

Qualidades pessoais do educador

A tarefa da facilitação da aprendizagem do aluno requer relacionamento diferente entre mestre e discípulo. No sistema habitual de ‘passar’ o saber à turma de alunos, a relação individual é distante, mínima, superficial. Na metodologia apregoada por Rogers, é estreita, pessoal. Naquele predomina a autoridade; neste, a cooperação; no primeiro, o mestre é o centro da aula; no segundo, os alunos ocupam esse lugar.

O professor é o centro Os alunos são o centro

[ Obs. Ver em “Cresça e Faça Crescer” como representar as duas situações]

As características pessoais (qualidades e falhas) aparecem mais no esquema rogeriano. Para a aprendizagem centrada no aluno funcionar devidamente, devem no professor salientar-se três traços indispensáveis de personalidade. Quanto mais evidentes forem, tanto melhor está equipado a enfrentar a nova proposta. Eles criam atmosfera propícia à aprendizagem auto-realizada ou auto-realizável (Joyce-Weil, 1972, p. 211).

1ª Autenticidade.

Diz Rogers (1969, p. 107) ser corriqueiro colocar o mestre de manhã a máscara, a fachada de professor para tirá-la somente à noite, ao deixar a escola. Cita exemplos de professores que não procedem assim (Nova Zelândia, USA); mais tarde (1977, cap. 6) acrescenta Paulo Freire.

O método rogeriano não se fundamenta

– nas habilidades de ensino do mestre,

– nem nos títulos acadêmicos,

– no planejamento,

– no uso de audiovisuais,

– nem sequer na habilidade das preleções

– ou na fartura de bibliografia,

ainda que tudo isso possa ser utilizado oportunamente, mas

“a facilitação da aprendizagem significativa baseia-se em certas

qualidades atitudinais existentes na relação entre o facilitador e

e o aprendiz” (Id., p. 106).

“Talvez a mais fundamental dessas atitudes seja a autenticidade, a genuinidade.” Páginas adiante, omitindo o advérbio ‘talvez’, afirma incisivamente: “Autenticidade é a mais importante das atitudes mencionadas” (P. 113).

Professor autêntico é o que é. Não finge ser. Simplesmente é o que é, com suas convicções e sentimentos. Será ‘real’ e não falso na relação com os alunos. É pessoa e não mero livro didático ambulante (‘a walking textbook’).

Como vê estudante gaúcho esta característica do mestre?

“Foi grata surpresa de ver e viver na prática forma diferente do ensino na Universidade,

em que fala e ação não estão dissociadas. Foi marcante a disponibilidade encontrada no

professor em todos os momentos.”

2ª Valorização da pessoa do aluno.

O mestre ‘aceita’, acolhe o discípulo como ele é, facilitando-lhe a jornada em direção do que deseja ser. Tem apreço por ele: é criança, adolescente ou jovem adulto único, empenhado em ser melhor, em saber mais, com seus altos e baixos; lados fortes e débeis; ora decidido, ora tropeçando na caminhada. O educador alimenta confiança básica com relação a ele: é planta a prometer flores e frutas.

Depoimento de estudante sul-rio-grandense de psicologia, após haver experienciado este método:

“É uma alegria e, ao mesmo tempo, com pesar que vejo findar esta disciplina

(oficialmente, pois para mim ela continua). Não sei se novamente

encontrarei, espero que sim, esta liberdade de aprender. Não sei

se encontrarei novamente um professor em frente do qual nos

sentimos amados e valorizados, despertando em nós um desejo

muito forte de corresponder à confiança em nós depositada” (in Justo, 1988,

p. 76).

Estudante mexicano: “Quero referir-me ao aspecto que acho o mais valioso e positivo para mim: o contato que tive com meus colegas. Entre eles incluo você, que não se comportou em relação a nós qual mestre autoritário, porém como um colega a mais” (López, in Corona/Campos, 1997, p. 262).

Esta valorização contrasta com a verificação de um escritor (Merton, 1970, p. 65): “A sociedade massificada se compõe, em realidade, de indivíduos que, entregues a si mesmos, sabem que são zero (…) Quando fazemos uma lista suficiente de coisas que são não-eu acabamos por descobrir que mesmo o ‘eu’ é um não-eu.”

3ª Compreensão empática.

Compreensão bem diferente da usual em aula, voltada para o certo/errado. Graças à empatia, o professor compreende o discípulo a partir da situação dele, do sentimento, do ponto de vista dele.

Esta compreensão, sem juízo avaliativo, por assim dizer liberta o aluno de tensões e preocupações inutilmente desgastantes. Pode canalizar livremente toda a energia para a aprendizagem. Estudante universitário brasileiro, de curso de pós-graduação, professora, reconheceu:

“Passou-se um mês e eu não fiz nada. E o professor não me cobrou nada. Real-

mente eu sou livre para aprender. Mas como estou aproveitando esta liberdade?

É preciso me impor um método de trabalho. Eu vou estabelecer metas e datas

e as vou cobrar.” – Terminou o trabalho com o depoimento: “O curso valeu a

pena e tudo dependeu de mim.”

O desfecho da tolerância compreensiva do mestre-facilitador possibilitou a conscientização e mobilização pessoal da estudante, acabando por fazer trabalho de qualidade (Cf. Justo, 2000, p. 186 e ss: ‘Diário da Metamorfose de uma Professora de Didática’).

*

Essas três características brotam de atitude positiva com relação às possibilidades do aprendiz. Supõem “confiança no organismo humano”, na expressão de Rogers.

“Se desconfiar do ser humano, devo abarrotá-lo com informações da minha escolha, sob

pena de ele enveredar por sendas erradas. Se, porém, confiar que o indivíduo é capaz

de cultivar sus potencialidades, então posso oferecer-lhe a oportunidade da escolha dos

próprios caminhos na aprendizagem” (Rogers, 1969, p. 114; 1967, p. 59).

Carl Rogers relata vários experimentos que evidenciam progressos dos alunos na medida em que os professores possuem essas atitudes (1969, p.115-119), acrescentando-lhes o testemunho de estudantes a confirmar os resultados e mais o desabrochar de uma série de características individuais, como responsabilidade, criatividade, tendência a se tornar mais pessoa (p. 120;123).

Ampla pesquisa de Aspy (in Corona/Campo, 1996, p. 320 e ss), “compreendendo professores e alunos de diversas idades, raças, níveis escolares, lugar de residência, condições sócio-econômicas e culturais”, chegou à conclusão:

1ª Existe correlação positiva entre as atitudes facilitadoras postuladas por Rogers e o crescimento cognitivo dos estudantes, sua participação nas aulas e o ganho de pontos em testes de inteligência.

2ª É possível treinar os mestres para melhorarem as atitudes de congruência, aceitação e empatia.

3ª O nível das atitudes facilitadoras dos diretores tem grande influência no nível das atitudes facilitadoras dos mestres. “O nível dos primeiros pode considerar-se bom parâmetro do nível dos segundos.”

Várias pesquisas realizadas em anos diferentes concluíram

– que as aulas centradas no aluno estimulam pensamento independente, levam o aluno a ter opiniões e convicções próprias, abertura a aceitar, em discussões, informações de ouras fontes e experiências diferentes;

– ao passo que a aula tradicional favorece dependência de uma só autoridade: o mestre, não aprendendo o aluno a pensar por si, mas a repetir e sustentar as idéias do professor, incapaz de fazer uma crítica a tais idéias e encontrar postura própria.

*

Milhollan e Florisha (1976, p. 180) advertem não ser fácil a vivência dessas atitudes. Fundamental, repito, é a confiança na capacidade do indivíduo humano para desenvolver suas possibilidades, criando ambiente favorável à eclosão ou crescimento das potencialidades prontas a se desenvolver.

Pesquisas detectaram mais características além das enumeradas, porém, na opinião de Tausch (1981) — psicólogo clínico e professor-pesquisador em Hamburgo (Alemanha) — essas características estão incluídas nas três surgidas das investigações de Rogers e colegas.

Mosquera (2001, p. 44) elenca as seguintes características de um professor humanista”:

– estar interessado no aluno como pessoa total;

– procurar estar aberto a novas formas de ensino ou opções educativas;

– fomentar o espírito cooperativo dos alunos;

– ser autêntico e genuíno com os alunos;

– procurar entender os alunos colocando-se no seu lugar, sensível às percepções e sentimentos;

– rejeitar posturas autoritárias e egocêntricas;

– colocar à disposição dos alunos seus conhecimentos e experiência;

– criar um clima de confiança na aula.

Implementação do método rogeriano

Outro decálogo, decorrendo nove pressupostos do primeiro, que vem a ser o ‘grande mandamento’:

1 – O facilitador (professor) terá a tarefa de motivar os alunos para essa nova modalidade de ‘dar aula’ e estabelecer adequado clima à aprendizagem útil, pois não é um ‘laissez-faire’ como não poucos interpretam erroneamente a ‘utopia’ rogeriana.

Pessoalmente, desde os começos de 1970, após estágio em Paris com seguidores dessa modalidade didática, faço a proposta aos alunos através de uma apostila (Justo, in Gobbi/Minsel, 1998, p. 201-216). A oferta sempre foi bem aceita tanto nos cursos de graduação como de pós-graduação nas Faculdades de Educação e Psicologia da PUCRS; igualmente no curso de Especialização ‘Abordagem Centrada na Pessoa’ no Centro Univesitário La Salle (Canoas,RS). Os depoimentos de centenas de estudantes são inequívocos referente aos benefícios dessa didática. Vozes discordantes são raras exceções (Justo, 1988).

Caso a convicção é de confiança nos indivíduos integrantes do grupo, essa atitude, escreve Rogers (1969, p. 164), se irradiará sutilmente de múltiplas formas.

Snygg e Combs escreveram faz meio século:

“Um organismo vivo, com tremendo impulso a crescer e se desenvolver

requer tão-somente ambiente propício para que esse dinamismo se de-

sencadeie” (in Rogers, 1951, p. 386).

2 – O facilitador ajuda a explicitar tanto as metas individuais como os objetivos gerais do grupo. – Os alunos são diferentes um do outro. Deste fato deriva grande variedade de objetivos: uns mais, outros menos ambiciosos; alguns de cronograma mais exigente e outros com programação mais folgada, etc. A diversidade é ou pode ser uma riqueza. Importante é não cortar rente as propostas: ajudar a clareá-las, a verificar-lhes a exeqüibilidade, ver seu enquadramento suficiente dentro das ‘exigências acadêmicas’, embora se tenha averiguado que os alunos deste método não se contentam com o programa mínimo prescrito: não encerrados dentro de gaiola, os vôos os levam longe.

Para Morales (1996, p. 123) “ser facilitador é o aspecto mais importante do ofício do professor, levando-o a atender as necessidades, interesses e habilidades do estudante, de modo que este possa, por si, dar o passo seguinte”.

Em 1951 (portanto, há meio século!) consagrou Rogers extenso capítulo do livro (mais de 40 páginas) ao ‘ensino centrado no aluno’. Escrevera, então, cautelosamente, pois sabia que seu método ia na contramão de hábitos escolares solidamente arraigados:

“O princípio essencial talvez seja o seguinte:

dentro das limitações impostas pela circunstância e a autoridade, ou exigidas pelo professor como necessárias à própria segurança psicológi-

ca, cria-se ambiente de liberdade e aceitação e confiança na responsabili-

dade do estudante” (1951, 397).

3 – O facilitador confia no desejo do aluno de alcançar os objetivos significativos para ele como dinamismo motivador subjacente à aprendizagem significativa. — Se quiser recorrer a outra pessoa, poderá fazê-lo. É possível que o facilitador aceite a necessidade de algum aluno ou vários a receberem mais dicas, “ou servir-lhes de guia, se isso é desejado”. O objetivo, contudo, é que o escolar renuncie ao colo e queira andar com as próprias pernas. “O trabalho que nos é agradável cura a fadiga pelo prazer que nos dá. É esta a porta” — sentencia o Macbeth de Shakespeare (1925, p. 49).

Moigne (1994, p. 73) pensa como Rogers: o conhecimento deve ser mais um projeto construído do que um objeto dado. Os tempos atuais, diz, requerem mais conhecimentos-processo do que saberes estáveis. Por isso, o mestre-facilitador, em vez de ‘passar’ o conteúdo ao aluno, que o transcreve placidamente no caderno, oferece oportunidade ao discípulo de ir à cata do conhecimento, aguçando a curiosidade, descobrindo o caminho para achar as fontes do saber. Não é loja a oferecer diamantes de informações: oferece oportunidade de os alunos, quais bandeirantes, partirem em busca de ricas jazidas de pedras preciosas

4. Diligencia o mestre-facilitador por organizar e disponibilizar ampla série de recursos para aprendizagem: livros, revistas, equipamentos, pessoas, excursões, meios audiovisuais… Em suma, tudo o que o estudante possa desejar para seu crescimento e a consecução dos objetivos. Tratará de apresentar o maior leque possível de caminhos para a realização individual, tendo presente que a opção por uma vereda geralmente exclui outra (Giesecke, 1994, p. 63). Em vez de proibições limitativas, negativas, propõe abertura, aprendizagem intencional (p. 64), aprendizagem da autonomia (p. 65); em contraposição à dependência, ao ‘parasitismo’ intelectual, à tendência de se tornar ‘homem massa” (Ortega y Gasset) que, brevemente, estará com mais ‘idéias-múmia’, ‘idéias empalhadas’ do que mentalidade atualizante (Nietzsche, 1973, p. 29), acena-lhes autor com a esperança de se tornarem pessoas capazes de “enriquecer todas as coisas com sua plenitude (…), transformando-as em reflexo de sua perfeição” (Id., p. 89).

5 – Considera-se a si mesmo como recurso flexível, a quem se pode recorrer. — Possui, no conjunto, mais experiência, mais cultura que os alunos. Aprendizagem torna-se, não raro, aprendizagem de duplas: professor-aluno, aluno-professor, aluno-aluno.

6 – Graças à atitude empática, aceita (procura entender) tanto o conteúdo intelectual como as atitudes emotivas, tentando compreender-lhes o grau de intensidade para cada aluno e o grupo. — Admite como realidade, sem necessariamente as aprovar, tanto racionalizações (“as uvas são verdes”) e intelectualizações, como sentimentos profundos e realmente pessoais. Lembra-se que a ausência de ameaça, atitude compreensiva é o meio mais adequado para não suscitar eventuais defesas.

7 – Estabelecido o adequado ambiente na aula, o docente-facilitador terá possibilidade de se tornar, progressivamente, um aprendiz participante, membro do grupo, expondo os pontos de vista pessoais como qualquer outro. — Na opinião de Häring, “quem se faz mestre sem ser condiscípulo, será mestre dominador” (1984, p. 61) Rogers chamou a atenção sobre outro fato além do ‘adequado ambiente’: as modalidades de ação do mestre são ‘limitadas pela autenticidade de suas atitudes’. Fingida compreensão sua de um aluno ou do grupo não somente dificulta o avanço dos mesmos, porém, é causa de retrocesso.

8 – Partilhará com o grupo sentimentos e idéias (incluindo opiniões), contudo o fará de modo não impositivo, mas em tom de simples participação pessoal, que os estudantes podem, livremente, aceitar ou não. Expressará sua satisfação ou descontentamento com relação aos estudantes, mas sem julgamento nem avaliação: transmite-lhes sua impressão, seus sentimentos.

9 – Estará atento aos indícios de sentimentos profundos e intensos. — Trata-se de sentimentos pessoais de preocupação, conflito, etc., ou de ciúme, raiva, afeição, rivalidade e outros percebidos no grupo. Compreensão empática tentará que indivíduos e o grupo os utilizem de forma construtiva.

10 – Como facilitador da aprendizagem, procurará o mestre reconhecer e aceitar as próprias limitações. — Resumamos as importantes observações do autor (Justo, 2000, p. 173):

– O professor se dará conta de poder dar liberdade aos alunos somente dentro dos limites suportáveis para ele mesmo.

– Será compreensivo na medida em que desejar ou puder entrar no mundo pessoal dos discípulos.

– Sua participação é função do grau de abertura à experiência. Pouca abertura implica, necessariamente, em participação limitada.

– Somente poderá manifestar o grau de confiança na motivação de estudar dos alunos na proporção em que realmente sentir esta confiança.

Haverá atitudes suas não facilitadoras da aprendizagem:

– desconfiança em relação aos estudantes;

– impossibilidade de aceitar-lhes certas atitudes;

– incapacidade de compreender-lhes alguns sentimentos;

– ressentimentos provocados por atitudes dos alunos a seu respeito e outros comportamentos deles;

– tendência a julgar e avaliar.

A expressão de tais sentimentos como algo pessoalmente sentido: “Parece-me…”Sinto que…” “Pessoalmente acho…”, e não como fatos objetivos, purificará a atmosfera do relacionamento, vindo a ser mais eficiente como facilitador da aprendizagem.

Esse clima de auto-instrução, de auto-educação, processo no qual o professor é catalisador muito útil ou necessário, oferece condições

“para que os alunos desenvolvam sua capacidade crítica, assumam-se

– como personalidades individualizadas e criativas,

– capazes de não viverem apenas à sombra dos professores, dos autores célebres

que lhes serviram de muletas ou de uma escola de pensamento que os enquadra-

ria em esquemas mentais rígidos e dogmáticos” (Japiassu, 1983, p. 19).

Nossos discípulos devem ultrapassar o estágio de ‘parasitas intelectuais’, de ‘trepadeiras’, necessitadas de árvores para subirem e ampliarem horizontes. A contrário, oferecer-lhes condições de umidade, luz e temperatura adequadas para crescerem e elevarem as copas ao alto, produzindo frutos próprios.

Porém, não vivam lentamente como árvores, placidamente como água de lagoa (Sartre, 1991, p. 222). O mundo de hoje se desenvolve em ritmo aceleradíssimo…

OBJETIVO ATUAL DA EDUCAÇÃO

Toda pessoa sensata estabelece objetivos que deseja alcançar, tomando coerentemente os meios que a levem à meta prefixada. Esse objetivo é escolhido em função de valores, de interesses. — Quais os valores que pretendemos cultivar na educação?

“A meu ver, escreve Rogers, encontramo-nos em face de situação educacional inteiramente nova, cujo objetivo é a facilitação da mudança e da aprendizagem. Educado é tão-somente

– a pessoa que aprendeu como aprender,

– a pessoa que aprendeu como se adaptar e mudar,

– a pessoa que se deu conta de que nenhum conhecimento é seguro, que somente o processo de procurar o saber fornece embasamento sólido.

Mudança, confiança num processo, de preferência a um conhecimento estático, é a única atitude a ter sentido como alvo para a educação no mundo de hoje” (1969, p. 104).

O problema da avaliação solucionado

Não é impressionante o número de livros, artigos, conferências, até congressos sobre avaliação da aprendizagem, espécie de monstro a atrair tanta atenção como se fosse (ou quase) o centro da atividade escolar?! Para os fiéis adeptos da escola tradicional existem dois momentos de relevância na escola:

– a lição do professor

– e a cobrança do conhecimento (ou memorização, talvez ‘cola’) do conteúdo apresentado pelo mestre.

Evidentemente, a ‘matéria’ reproduzida pelo aluno, qual colheita após cuidadosa semeadura, deverá ser avaliada do ponto de vista quantitativo e qualitativo. Escusado dizer: segundo a perspectiva do mestre e com a lupa dele. Qual Bové escolar, vai à cata (no caso extremo) de indícios de eventuais e malditos ‘transgênicos’ do que lhes plantou na mente…[7]

O leitor ou leitora terá percebido e sentido na própria carne que essa hétero-avaliação não é satisfatória, ao menos não é suficiente. Um exemplo:

Hartmut Gagelman, já adulto, narra a frustração sofrida na segunda ou terceira série primária. A professora solicitara uma composição sobre o tema ‘jardim’. O aluno sentiu-se inspirado: escrevera na página direita do caderno, reservando a da esquerda para ilustração a cores: pradaria com girassol e macieira, ave pousada num dos galhos.

A professora percorria os bancos. Harmut estava faceiro de seu trabalho. Ao se aproximar a mestra, ergueu o busto a fim de ela poder apreciar melhor sua obra-prima: descrição do jardim acompanhada de ilustração colorida. Tomou um susto quando a professora se pôs a gritar, ao mesmo tempo que lhe arrancava do caderno as duas páginas: “Isto não é aula de pintura!” (Revista ‘Sonntag”, Olten, Suíça, n. 31, 1988, in Justo, 2000, p. 174)).

Que decepção, que choque para o aplicado menino, pensando haver produzido algo original! O pior: abalando a confiança na própria capacidade avaliativa, atingindo o ponto sensível da auto-estima.

Então, como proceder?

O princípio é o seguinte: a avaliação deverá (sobretudo) ser feita pelo próprio estudante, justificando o trabalho em função dos objetivos colimados, dos meios e do tempo disponíveis e do seu grau de aproveitamento.

Escreve Rogers (1985, p. 167-168):

“A avaliação do próprio aprendizado

– é um dos principais meios pelos quais a aprendizagem auto-iniciada

se torna também aprendizagem-responsável.

– É quando o indivíduo tem de tomar a responsabilidade por decidir

. quais os critérios que lhe são importantes,

. quais os objetivos que devem ser alcançados e até onde ele os alcançou,

que realmente aprende a assumir responsabilidade por si próprio e por suas dire-

ções (…).

– O padrão específico é muito menos importante que o sentimento de responsabi-

lidade pela busca inteligente de objetivos específicos de aprendizagem.”

Há trinta anos (após havê-lo experienciado pessoalmente em Paris) somente uso o método ensino-aprendizagem centrado no aluno. Embora seja suspeito, acho-o muito superior em solidez e amplitude de aprendizagem aos métodos tradicionais que, aliás, produzem igualmente bons resultados, embora menos generalizadamente ótimos. Com eles ou apesar deles, quantos homens ilustres não saíram e saem de escolas primárias, médias ou superiores!

Deixando a avaliação do método rogeriano para o subtítulo seguinte, voltemos aos critérios de avaliação. Não sigo exatamente as indicações de Rogers, com o qual estagiei. Ele, aliás, não quer discípulos nem imitadores. Disse ele certa vez haver somente um rogeriano no mundo: era ele. Os demais devem ser eles mesmos, embora se queiram guiar por orientações e estudos feitos por ele (sozinho ou em equipe).

Como os alunos continuam convivendo com o método tradicional, forneço alguns critérios mínimos de auto-avaliação (ampliáveis), para lhes facilitar o ponto de partida:

– Quais foram meus objetivos? Até que ponto os alcancei?

– Qual a repercussão da aprendizagem no meu esquema intelectual?

– Quais seus efeitos na minha vida estudantil e na vida em geral?

– Que grau atribuo ao meu empenho?

Eventuais divergências entre a avaliação do estudante (raríssimas: geralmente é ele mais rigoroso que eu) e a minha será dirimida através de diálogo. No caso de falhas maiores, convido o aluno a retocar o trabalho.

Trabalho? Sim, porque não faço provas nem exames. Os últimos constituem exigência regimental. Então solicito os estudantes a fazerem avaliação geral da aprendizagem do semestre ou lhes forneço texto a ser comentado à luz dos estudos realizados, finalizando com auto-avaliação: critérios utilizados e nota (outro requisito regimental).

Como é que o aluno vê este método?

Para não poucos(as) leitores(as) deve soar um tanto, talvez muito ou totalmente utópica a proposta metodológica de Carl Rogers. Pessoalmente, nunca pensei, como professor-facilitador, colher apreciações tão positivas em relação à aprendizagem centrada no aluno.

Depoimento recente (Hoch, 2001, p. 38):

“Sinto-me feliz por ter ingressado nesse curso. O pouco que vivenciei nele retirou algumas seqüelas deixadas pelo ensino tradicional. Não acontece somente aprendizagem e sim uma transformação, um crescimento que posso sentir em todas as minhas relações. Sinto-me transformada, mais aberta.”

Ex-estudante do Curso de Especialização de Aprendizagem Centrada na Pessoa (Centro Universitário La Salle, Canoas, RS), psicóloga e professora, aplicou esse método em escola da rede pública (Petry, 2001, p. 54)). Opinião de alunos (ano escolar de 1999):

“Estou aprendendo a ter um comportamento em grupo que nunca tinha desenvolvido antes. Pesquiso coisas que nunca havia pensado em ler ou olhar. Às vezes, são esses detalhes que mudam o futuro das pessoas.”

Outro enfatiza a aprendizagem feita em nível de personalidade, salientando a característica da mestra que lhe possibilitou esse crescimento:

“Pela primeira vez depois do pré, primeira e segunda série, senti que tive uma professora amiga que com certeza poderia contar com ela. Pois ela, com sua auto-estima, passou uma certa confiança, fazendo seus alunos se sentirem bem à vontade, dando direito e segurança para os mais quietos falarem, tendo confiança em si mesmos. Por isso adorei suas aulas e não tenho mais tanta vergonha de falar algo que eu penso. Mas continuo sem saber criticar.”

Observa a professora (id. ib.):

“Muitas dúvidas ainda permanecem. Uma em especial me inquieta: como se dá o processo de construção da autonomia do aluno em sala de aula e quando essa autonomia passa de egoísmo para altruísmo? Como a escola, enquanto estrutura, pode ser facilitadora para seus professores e alunos? É premissa básica ter-se sentido facilitado para tornar-se facilitador?”

Estudante no início do curso de Filosofia (ano acadêmico 2000), havendo também experienciado o método rogeriano de ensino-aprendizagem no La Salle:

“Num sistema de educação em que o aluno está preso na cadeira, com olhar fixo no quadro de giz, o professor sendo o centro do saber, a fonte intermitente do conhecimento, desponta a visão rogeriana, descentralizando o saber e colocando o aluno no centro das atenções, com total liberdade e responsabilidade. É evidente que, no método tradicional, o professor deixa de aprender com o aluno, ignorando, de antemão, todo saber gestado por este. No método rogeriano, nota-se interação entre mestre e discípulo.”

Colega do anterior, contudo, professora de agitada e agressiva 5ª série, escreve: “Parece-me utópico fazer uso de tal método.” Pergunto: Será que métodos passivos de escuta e autoritários conseguem canalizar adequadamente as energias desses pre-adolescentes? Essa estudante-professora se parece um tanto a um literato perguntado se havia lido certa obra, novidade no mercado: “Não li e não gostei”, respondeu o escriba. Evidentemente, não se pode transpor tal e qual o método de aprendizagem centrado no aluno de uma turma de filosofia para uma de alunos difíceis. Páginas atrás mencionei o exemplo exitoso com escolares desse tipo, ‘serious delinquents’, avaliados cientificamente. Portanto, não é utopia utilizar o método com tal clientela escolar.

Já faz um quarto de século, em 1977 (PUCRS), estudante de psicologia descobriu o campo da interdisciplinaridade graças à metodologia rogeriana de ensino-aprendizagem:

“Foi o primeiro trabalho que me deu oportunidade de juntar coisas que havia aprendido aqui na faculdade, lá fora, todas as minhas experiências que tive até a fase atual. Consegui juntar psicologia com estatística, com neuro e fisiologia (no item mulher aos 40), foi aí que senti a importância de certas matérias que, até então, não tinha sentido.”

Integrante da mesma aula ressalta outro aspeto importantíssimo:

“Neste semestre, pela primeira vez, tive vontade de fazer algo meu, e que fosse me trazer uma nova soma de conhecimentos. Por isso não me limitei ao que estava sendo estudado em aula: procurei ler muito mais a respeito, visando meu próprio engrandecimento.”

Poderia citar mais centenas de avaliações. Eis outras duas: de estudante de psicologia (1977) e de um de filosofia (2000):

A de psicologia escreve entusiasmada:

“É incrível a liberdade que sinto ao me expressar aqui. Isto mais parece meu diário. Há muitas coisas que a gente sente, mas não consegue explicar. Foi mais ou menos o que senti quando um amigo (em vez de professor) nos veio explicar o tipo de trabalho que desenvolveria. Toda a vida sonhava com um método como este de Rogers, mas achava que era uma utopia.”

O discípulo de Aristóteles (ano 2000) toca em ponto crítico, nuclear do método:

“É verdade: temos medo do novo, do diferente, principalmente quando a novidade envolve liberdade e responsabilidade, pois requer um compromisso consigo mesmo. A possibilidade de acusar o professor pelo meu eventual fracasso não existe. Preciso me assumir, ser criativo, esperto, e aproveitar ao máximo esta liberdade.” [8]

Comparação entre dois métodos (Corona/Campos, Vol. 3º , p. 306-307)

Método centrado no estudante Método centrado no mestre
Objetivos

– Determinados pelo grupo – Determinados pelo mestre.
– Ênfase nas mudanças atitudinais e dos sentimentos. – Ênfase nas mudanças intelectuais.
– Aumentar a coesão do grupo – Sem intenção de acrescer a coesão do grupo.
– Ênfase no processo da descoberta:
aprender a aprender.

– Ênfase no acúmulo de conhecimentos já elaborados.
– Que o estudante se conheça mais – Sem preocupação de o aluno se conhecer melhor.
– Promoção da autonomia, iniciativa eresponsabilidade na atividade escolar. – Dependência dos alunos das indicações e dicas do mestre na realização do trabalho.
Atividades na aula

– Muita participação dos estudantes – Muita participação do professor.
– Interação entre os estudantes – Interação mestre-estudantes.
– O professor considera as contribuições dos estudantes, embora errôneas ou irrelevantes – O professor corrige, critica ou desconsidera as contribuições dos. alunos.
– O grupo ou o aluno determina as próprias atividades. – O mestre determina as atividades.
– Promove-se a discussão das experiências pessoais dos estudantes. da lição. – A discussão versa sobre os conteúdos
-Apresentam-se relatos das experiênciasde aprendizagem pessoal em aula – Sem apresentação de experiências . de aprendizagem na classe.
Função do mestre

– [Facilita a aprendizagem dos estudantes].[9] – [O professor ensina].
– Coordena a discussão do grupo.
– Determina o curso da discussão.

– Manifesta sua aceitação e compreensão – Comunica sua avaliação, aprovação, empática. desaprovação, fazendo correções.
– Participa como um membro do grupo

– Participa como perito-autoridade no grupo.
Funções dos estudantes

– Colocam seus problemas e inquietudes pessoais. – Escutam o ensinamento e respondem perguntas do professor.
– Pesquisam, buscando respostas e soluções – Pedem, esperando do mestre soluções.
– Partilham a responsabilidade da disciplina (ordem) e atividades realizadas na aula – Deixa ao professor a responsabilidade da disciplina e das atividades feitas na . na classe.
Avaliação

– Exames e notas têm pouca importância.

– Notas e provas são tradicionalmente im-
portantes.

– O estudante é responsável de apresentar a demonstração da aprendizagem realizada. – Cabe ao mestre toda a responsabilidade
– das provas e notas.

– [O estudante avalia seu trabalho, citando os critérios utilizados]. [10] – [ A avaliação é incumbência exclusiva
do professor].

O início do último depoimento acima de estudante referente ao método rogeriano de ensino e aprendizagem: “É verdade: temos medo do novo” — serve de trampolim a considerações sobre a aceitação de inovações pedagógicas ou resistência a elas.

RESISTÊNCIA A INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS

– “A escola é sistema estável no qual a inovação, pessoal

ou externa, se difunde lentamente” (Marsollier, 1998, p. 9).

– “A Faculdade de Educação deve procurar melhorar a

forma de educação, aplicando-a na própria Faculda-

de” (Univ. de Houston).

Considerando que os fins ditam os meios, livro do professor e educador Fernando de Azevedo deveria mudar o título de “Novos caminhos e novos métodos” (s.d.) para “Novos fins e novos métodos”. Acaso, caminhos e métodos não são, aqui, sinônimos?

(O termo ‘método’, do grego, meta: objetivo; hodos: caminho).

Os objetivos de educação democrática enunciados por Carl Rogers páginas atrás poderiam servir de ponto de partida à discussão sobre a questão decisiva que é o da fixação das metas à atuação do educador. As metas servir-lhe-ão de bússola nas atitudes e na atividade cotidiana. Esses objetivos genéricos amplos estarão pontilhados, no dia a dia, de outros menores, conducentes à mesma finalidade. Os meios, a didática, o material de aprendizagem, horários, currículo em geral, estarão em harmonia com o grande objetivo.

O objetivo, a causa final (em termos filosóficos), já foi dito e repetido, é a causa das causas, pois determina todo o resto.

Não é fácil mudar

Por quê? Segundo Lecky (1984, p. 185) — e Rogers é da mesma opinião — por ser a auto-imagem que determina atitudes, condutas, apreciações. Na auto-imagem (no ‘self’) existe a parte ‘nuclear’ e encontram-se espécie de ‘camadas periféricas’. Os sentimentos e idéias nucleares são mais consistentes, mais dificilmente acessíveis a mudanças, por constituir, para o indivíduo, a parte mais significativa da sua personalidade.

Daí sugerir o autor, aliás opina “ser indispensável que as mudanças se processem gradualmente”, vendo-se as resistências, o conflito, “como fenômenos naturais concomitantes à maturação”. Mudança supõe alguma reorganização maior ou menor do esquema psicológico, reorganização da auto-imagem. No caso do professor, adotar outra metodologia significa o reconhecimento de a anterior ter sido menos adequada, de não haver acertado na escolha. É um arranhão na auto-estima. Se, contudo, conseguir perceber que acompanhar os avanços da pedagogia engrandecem o educador, acolherá as novidades com satisfação, como quem troca o carro antigo por outro melhor. Tudo dependerá do peso de significação que tiver o elemento novo em questão na auto-imagem. O grau de abertura determinará a taxa de assimilação de outras idéias.

Segundo Giesecke (1994, p. 15), a pessoa nasce ‘aberta ao mundo”: desenvolve-se graças à abertura a estímulos. “Aprende a viver e conviver na complexidade social e tomar parte em sua vida produtiva.”

Lidamos com as pessoas, diz ainda, como sendo seres aptos a aprender. Daí nasce o “otimismo pedagógico”: a pessoa é vista como sendo capaz de estruturar sua vida pessoal e seu ambiente. Graças à educação, pode chegar ao mais alto grau de desenvolvimento, embora esse ideal nunca seja totalmente atingido.

Contudo, abertura ao mundo implica igualmente conflitos e inseguranças. A pessoa procura algum ponto que lhe garante orientação sólida. Essa bússola é o ‘self’, instrumento delicadíssimo, retocado constantemente. Grandes retoques são processos esporádicos. Recorre a pessoa a diferentes mecanismos a fim de evitar, reduzir ou eliminar as dissonâncias de elementos conflitivos. Como a sociedade, o indivíduo tenta manter a “estabilidade através da mudança” (Greenspan, 1997, p. 340), ou muda para desfrutar bem-estar de melhor estabilidade. Toda pessoa deseja sentir-se bem. Se mudar é para restabelecer o nível de sentir-se bem ou aumentá-lo. O processo psicológico segue seqüência quase instantânea ou instantânea mesmo: percepção

compreensão (aprendizagem) sentimento (emoção) sensação de bem ou mal-estar.

Marsollier (1998, p. 26-18), em livrinho notável, afirma ser “o professor o componente central da inovação na escola” (p. 18). Relaciona áreas e modalidades de inovação:

1. Quanto à fonte, distingue duas:

a) ‘vertical’: autoridades de educação;

b) ‘horizontal’: a escola, universidade, pesquisas, publicações.

2. Com relação à instituição diferencia inovações relacionadas com os objetivos, os ideais, e objetivos atinentes aos meios.

3. Quanto à forma, existem imposições, recomendações, sugestões. Estas podem incluir desde simples melhoras até verdadeiras inovações.

4. Referente à criatividade pessoal, distingue:

a) novidades

b) e empréstimos ou adaptações do existente em outras escolas.

5. No plano da iniciativa subjacente há

a) inovações voluntárias

b) e inovações impostas ou induzidas.

6. A respeito da mudança operada vê substituição de algum elemento (manual, equipamento); remanejo (alteração na utilização do tempo); acréscimos (adição de nova atividade); reestruturação (transformação de modalidade didática); supressão (eliminação de algo); reforço (aumento das duração da aprendizagem).

Cita pesquisa de Huberman (p. 25), permitindo analisar a porcentagem do tipo de motivação que leva o professor a inovações na escola.:

Pressão administrativa…………….. 62,5%

Melhoria da aula…………………….. 28,5%

Novidade, desafio………………….. 17,8%

Influência social…………………….. 16%

Influência sobre projetos…………. 9%

Crescimento profissional…………. 9%

Melhores condições de trabalho.. 5,3%

Solução de problema na aula….. . 3,5%

Vantagem material, financeira…. 1%

A tabela evidencia que, globalmente, elevada percentagem do magistério costuma aderir forçado a inovações (imposição administrativa, pressão social, por ex.), embora possam mesclar-lhes motivações pessoais. Parcelas menores empreendem mudanças por iniciativa auto-motivada: crescimento profissional, melhora do rendimento escolar, etc.

Inovadores e conservadores confirmam a opinião de Bozhóich (in Iákobson, 1972, p. 199): “A orientação das personalidades revela-se em motivações relativamente constantes e prevalentes.” Conservadores, por razões diversas, vêem no adquirido algo a ser preservado; progressistas, inovadores encaram o adquirido como algo a ser enriquecido. Percepções diferentes geram atitudes diversificadas.

*

Leitoras e leitores compreenderão agora melhor a inesperada reação dos professores da Harvard University às colocações radicalmente inovadoras de Carl Rogers. Entenderão igualmente melhor a razão de ser a escola instituição tão conservadora: é que o corpo docente, no conjunto, mantém essa atitude. Custa-lhe aceitar o convite para sair da segurança rotineira das “sendas batidas” de que fala Léon (1935), contentando-se com retoques, como recurso a meios audiovisuais…

MacKenzie (1974, p. 261) lembra caber às autoridades das instituições escolares “restabelecer constantemente o equilíbrio entre as forças inovadoras e as resistências à inovação, avaliar e escolher entre as diversas possibilidades de mudança e determinar o grau e o ritmo das mesmas”.

Pouquíssimos educadores e pedagogos ousaram tocar no âmago do problema: a relação professor-aluno, como fez Carl Rogers. Dar-se conta da natureza da relação pedagógica tradicional — dominador-dominado, patrão-subordinado — em países que se julgam democráticos, é o primeiro passo. A etapa seguinte consiste em modificar essa relação, aliás, recomendada por comissão da Unesco (já citada). Vem repetida aqui como fecho do capítulo:

“O professor, a par de seus trabalhos tradicionais,

é chamado a tornar-se cada vez mais

– um conselheiro,

– um interlocutor,

– mais o que ajuda a procurar(…) do que aquele que tem todas as

verdades preparadas;

– deverá consagrar mais tempo e energia às atividades produtivas e

criadoras: . interação,

. discussão,

. animação,

. compreensão,

. encorajamento” (in Faure, 1972/1981, p. 141).

Portanto, faz 30 anos recomenda a UNESCO atitudes semelhantes às apregoadas por Carl Rogers desde 1951, havendo-as ele descoberto e praticado já nos anos 30 e 40. O livro da organização internacional — Aprender a Ser — soa como eco do ‘bestseller’ lançado por Rogers uma década antes: Tornar-se Pessoa (1961). Ora, a escola tradicional (de outrora e de hoje) procura ‘formar’ o aluno, ‘fabricar’ o ser ou a pessoa em vez de lhe ensejar ambiente adequado para ela “aprender a ser”, para ela ‘tornar-se pessoa”, como almejam Faure (a Comissão da UNESCO) e Rogers. Indivíduos em permanente processo de ‘ser mais’, de ‘se tornar mais pessoa’ através de auto-formação e de auto-construção.

Finalizo o capítulo com um desafio da Comissão da UNESCO (Faure, p. 372):

“CHEGOU O MOMENTO DE DAR UM GRANDE PASSO EM FRENTE…”

***

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notas de rodapé, convertidas em notas de fim de texto

No livro “Abordagem Centrada na Pessoa: Consensos e Dissensos”, São Paulo: Vetor, 2002, p. 113-127: “Os séculos XVII e XX se encontram”, exploro alguns aspectos comuns à pedagogia lassaliana e ao posicionamento pedagógico de Carl Rogers.

2. A revista “Educação”, da PUCRS (nº 15, 1988, p. 71-85) publicou artigo meu, com a codificação de elevado número de depoimentos de acadêmicos de psicologia e pedagogia (graduação e pós-graduação), em 16 categorias. O mesmo conteúdo, retocado, acrescido da avaliação de estudantes do curso de pós-graduação Abordagem Centrada na Pessoa, do Centro Universitário La Salle, consta no Cap. I, da 2ª Parte de Abordagem Centrada na Pessoa: Consensos e Dissensos (Justo, op. cit., p.185-111. “Cadernos La Salle”, nº 7, contém dois capítulos sobre o tema, elaborados por estudantes da ACP, narrando um a experiência pessoal desse método como estudante; e o outro, a aplicação da proposta numa escola pública de Canoas, RS, com opiniões de alunos.

3. Quem desejasse caracterização mais ampla da Psicologia Humanista poderia, entre muitas publicações, pode ler o Capítulo VI de Cresça e Faça Crescer: Lições de Carl Rogers” (Justo, 2000).

4. Em “Cadernos La Salle”, nº VII, 2001, encontram os interessados explanação mais extensa da caminhada profissional e publicações de Carl Rogers, p. 11-29 (Centro Universitário La Salle, Canoas, RS).

5. Freire (1987, p. 59) enumera dez características do método de ensino-aprendizagem centrado no professor, coincidindo várias com proposições rogerianas a ponto de despertar a admiração de Carl (1977, p. 105), embora se desconhecessem mutuamente ao redigirem seus pontos de vista sobre o tema.

Nos países europeus, mais frios que o nosso, as parreiras são cultivadas verticalmente, amarradas em estacas. – Não seria melhor a comparação com a trepadeira que sobe na árvore ou arbusto com as próprias ‘garras’? – Eis a estrofe de Weber no original alemão:

Freiheit ist der Zweck des Zwanges,

Wie man eine Rebe bindet,

Dass sie, statt im Staub zu kriechen

Froh sich in die Lüfte windet.

7. Bové é extremista francês a liderar campanhas, inclusive no Brasil, contra transgênicos.

8. Em ‘Abordagem Centrada na Pessoa: Consensos e Dissensos” (Justo, 2002), P. 85 e ss, encontra o leitor elevado número de depoimentos de estudantes classificados em 16 categorias, referindo-se as duas últimas a restrições e oposição ao método.

9. Item básico omitido pelos autores.

10. Outra omissão dos autores: para Rogers, a avaliação da aprendizagem é, primeiramente, auto-avaliação.

Apresentado no XI ENCONTRO LATINO-AMERICANO DA ACP – Socorro – Brasil – Out/2002