TRAÇOS DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO IDEAL

Prof. Dr. Ir. Henrique Justo, FSC

Centro Educacional La Salle de Ensino Superior
I. Características pessoais do professor

“Estais no mundo para fazer o bem.”

La Salle, 1711, p. 95

Segundo Adorno (apud Casado, 1993, p. 49), há três condições básicas para toda formação autêntica:

– autonomia,

– liberdade

– e proximidade das coisas humanas, da singularidade pessoal.

Opina Casado estar nossa cultura atual muito longe desses requisitos, chamando-a de eminentemente ‘heterônima’ e repressora para o indivíduo.

Resultado: pessoas coisificadas, consciências alienadas, falta de auto-determinação. Em vez de indivíduos condenados a “agasalhar carvões ardentes de consumo lento e cotidiano”, Gustavo Corção propõe ser “antes chama viva que se veja de longe e crepite alto com a festa e a glória dos incêndios”. (1961, p. 49.)

Evidentemente, o professor-educador há de cultivar, primeiramente, nele mesmo as qualidades referidas por Adorno, pois quem já conquistou autonomia, liberdade interior será capaz de relacionamento adequado com os discípulos, isto é, cultivar relações eu-tu, segundo Martin Buber (Moraes, s.d.), e não “eu-isso”, vigentes, habitualmente, em nosso mundo hodierno. Somente na relação eu-tu existe encontro. No binômio eu-isso, temos uma pessoa ante um ‘objeto’, um objeto vivo, talvez chamado aluno ou estudante, porém, não reconhecido como ser com direito a autonomia, liberdade e relações verdadeiramente humanas. Na prática, a maioria das pessoas (professores inclusive?) são deterministas, embora levantem o braço, gritando: “Independência ou morte!” E diz Chesterton (1944, p. 28): “Os deterministas amarram, não libertam.”

Escrevem Pullias e Young (1970,. P. 118):

“A eficiência de um professor ou guia é, sem dúvida, grandemente influenciada pelas suas qualidades pessoais conforme elas se refletem nas atitudes perante ele mesmo, seus estudantes e o aprendizado.”

Vejamos, porém, a figura do professor que, paulatinamente, facilita ao discípulo o crescimento pessoal, o “tornar-se pessoa” (Rogers, 1961)

John Lembro (1975, p. 103) mostra, em amplas pinceladas de mestre, a figura ideal da pessoa do educador. Supõe, evidentemente, possuir ele as demais caraterísticas inerentes à sua profissão o que, na prática, sabemos, está longe de acontecer.

O livro de Lembo traça lindo retrato do professor-modelo ou, melhor, da pessoa desse professor. Eis o perfil, certamente motivo de inquietação para os educadores realmente conscientes da importante missão por eles escolhida.

1- Relacionamento franco e confiante

Esta relação se estabelece graças à capacidade de ouvir e aceitar.

Ouvir com simpatia e empatia “não apenas as palavras, mas também os sentimentos e significados que possuem”.

O autor evoca a lição de Rogers em “Tornar-se Pessoa”, para alguém se converter em bom ouvinte, lamentando que na maioria das salas de aula “não se encontra esta maneira de ouvir”.

Aceitação. Embora termo usado por Rogers, um dos meus autores preferidos, anteponho-lhe, outro: acolhida. É condição para relacionamento franco e confiante. O mestre procura compreender o discípulo, o que não implica, necessariamente, aprovação, tampouco, no outro extremo, imposição dos valores de adulto.

Acolher, “aceitar um aluno por ele mesmo, significa:

– apreciar seus objetivos,

– métodos que emprega para atingir objetivos,

– seus julgamentos a respeito do bom ou mau êxito de seus esforços,

– seu temor de tarefas novas e diferentes,

– suas expressões barulhentas (…),

– suas frustrações e sua ira quando se desaponta com o resultado de uma atividade planejada”. (P. 9.)

Esta faceta aparece em depoimentos de alunos do 2º e 3º graus (Cunha, 1989, p. 69): “O bom professor é amigo, compreensivo, se preocupa conosco, coloca-se na posição do aluno, é justo…”

2- Bom professor tem resiliência, flexibilidade e é consciente das limitações dos alunos

O termo resiliência soará estranhamente à maioria dos ouvidos. Contudo, não só consta no dicionário (Aurelião), como é título de livro (Flach, 1991).

Segundo Lembo (p. 91-95), o professor mostrará maleabilidade em quatro áreas:

a) Na seleção e realização de meios para conhecer as predisposições de aprendizagem

dos alunos, consciente das possibilidades e limites de tais recursos.

Terá presente não existirem tanto normas de educação como “pessoas, cada uma diferente das outras, e à escola cabe identificar as diferenças, proporcionando

oportunidades de aprendizagem de acordo com elas”. (P. 92.)

b) É flexível no planejamento e na indicação das oportunidades de aprendizagem. – “Todos os professores devem ser inspirados pelos ideais acadêmicos e os princípios de vida autenticamente humana.” (João Pulo II, 1990, p. 19.)

c) É apto a utilizar “os procedimentos e processos mais adequados para ajudar o aluno

a alcançar determinados objetivos”, estimulando-o na caminhada.

d) Bom professor é mestre em avaliação, utilizando, para isso, critérios apropriados,

variadas técnicas. Não olvida a aferição do próprio desempenho.

Lembo fornece, sinteticamente, em cada área, grande riqueza de indicações úteis ao professor. (P. 92-95.)

3- Bom professor se encontra, permanentemente, em atitude experimental

Ciente da complexidade do psiquismo humano e de suas diferenças (Justo, 1997), nunca enrijece em questões de metodologia e técnicas de ensino e educação. Ao contrário, orienta-se, na atuação, por “hipóteses”, atento aos resultados e pronto a reformulações. Professor que teme propor e tentar novas abordagens torna-se inútil. (P. 96.)

4- Bom professor é capaz de tornar as próprias convicções e sentimentos mais construtivos para si e os outros

Os eixos anteriores supõem disponha o mestre de “acurada percepção de si próprio e de seus alunos”.

a) Com relação a si mesmo, bom professor costuma apresentar as seguintes características:

– Capacidade de identificação, de empatia (Rogers) com outras pessoas.

– Enfrenta os desafios e problemas da vida, “não se considera fracassado”.

– Julga-se aceito, necessário e desejado pelos alunos. Admite ser valorizado.

– Consegue olhar-se com transparência, com o mínimo de distorções e atitudes

defensivas . É capaz de indagar-se porque sente e age como o faz (motivações):

“Por que me senti ameaçado pela discussão de hoje na classe? Por que critiquei

o aluno que discordou de mim?”

b) Percepção dos discípulos. Quais as atitudes e comportamentos construtivos de bom

professor com relação aos alunos?”

– Trata os estudantes como pessoas “com problemas, interesses e pontos de referência únicos”.

– Valoriza o modo de ver do aluno.

– Considera-o e o trata como digno de confiança e de possibilidades. (Rogers, 1985; Justo, 1987.)

Observa Lembo: “Talvez, sozinha, a mais importante convicção de um professor a respeito dos alunos deva ser a de saber se eles são ou não dignos de confiança e capazes de desenvolver o que de melhor existe neles.” (P. 97.) É idéia básica de Rogers a respeito de pessoa humana, com aplicação na terapia (1975), na educação (1985), nas relações humanas (1975).

Mestre despido desta opinião tomará atitudes manipulativas, “devendo adotar métodos que evitem a auto-aprendizsagem”.

Lembo defende a primeira posição: “Pouco a pouco o aluno adquire a capacidade de envolver-se na auto-aprendizagem, sem prejuízo para si mesmo ou para os outros.”

Essa maneira de ver e agir é mais exigente do que o sistema manipulativo:

“Precisamos de informações acerca da percepção dele (do aluno) – seus sentimentos com relação aos colegas, aos professores, à matérias e a si mesmo. Se atribuímos

– às pessoas mais valor do que às coisas,

– à auto-orientação mais do que à dependência

– e se pretendemos identificar com precisão as predisposições de cada pessoa para a aprendizagem orientada por ela mesma,

– então precisamos valorizar a percepção que o estudante possui de si mesmo, tanto quanto valorizamos a percepção que nós temos dele. “(P. 98.)

Discorre o autor mais duas páginas sobre tema de tanto significado, pois atinge não só a capacidade de compreensão, mas, holisticamente, a pessoa do aluno.

Cunha (1989, p. 71) apresenta uma série de qualidades do bom professor (segundo a opinião dos alunos) afinadas, em linhas gerais, com as preconizadas por Lembo:

“A título de exemplo, gostaria de referir que entre as características dos

melhores professores estão: torna as aulas atraentes, estimula a partici-

pação do aluno, sabe se expressar de forma que todos entendam, in-

duz à crítica, à curiosidade e à pesquisa, procura formas inovadoras de

desenvolver a aula, faz o aluno participar do ensino.”

Para S. João Batista de La Salle, “as virtudes de um bom mestre são: gravidade, silêncio, humildade, prudência, sabedoria, paciência, comedimento, afabilidade, zelo, vigilância, piedade, generosidade.” (1711, p. 6.)

5- Embora implícitas em Lembo, ressaltemos duas “atitudes características do educador autêntico”. (Kourganoff, 1990, p. 54.)

Afirma o autor de “A Face Oculta da Universidade”:

“As principais atitudes do pesquisador não apenas são distintas, mas, em geral, diametralmente opostas às de um autêntico educador.”

O mestre visa à explicitação didática e possui o gosto pelas generalidades. O cientista procura descobrir; o professor, compreender e auxiliar os alunos a compreenderem, preocupado com (novos) métodos facilitadores do processo de compreensão. A redação

de livros didáticos, com a devida graduação dos conteúdos, aponta nesta direção. Igualmente, requer-se dele clareza de estilo, muitas vezes ausente no pesquisador. Este se dirige a sábios; o educador, a iniciantes.

“É claro, observa finamente o autor, que existem professores que não fazem qualquer esforço neste sentido por entenderem que a obscuridade de sua exposição é uma qualidade que “ é bom para os alunos serem induzidos a um esforço de elucidação.”

Na página 266, volta ao tema:

“Os professores não devem abdicar do seu papel de guia sob pretexto hipócrita de incentivar a iniciação ao esforço pessoal.”

Entretanto, não subscreve paternalismos:

“Um bom guia-formador só deve intervir no momento em que as dificuldades começam a bloquear o progresso do aprendiz.” (P. 268.)

As indicações de Rogers (1985) sobre modalidades de facilitação da aprendizagem do aluno serão de utilidade ao mestre desejoso de possibilitar a formação de estudantes autônomos.

Infelizmente, segundo Kourganoff, “existe na Universidade um esnobismo do curso hermético: quanto mais um curso é incompreensível, mais o status do eminente professor se eleva, sobretudo se isto é associado ao brilho superficial de uma certa facilidade retórica.”

Registra afirmação preocupante:

“… hoje em dia nos departamentos raramente há mais de dois bons professores.”

Não será visão exageradamente pessimista: Pesquisa de campo (em andamento) dirá se autor está ou não com razão; se, em nosso meio, estamos próximos ou afastados da imagem das qualidades pessoais do professor ideal preconizado por Lembo.

II. CARACTERISTICAS PROFISSIONAIS DO PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR

“Interesse-se muito para os alunos fazerem grandes progressos.”

LA SALLE, Cartas, nº 38, 13.

Não é suficiente ao professor possuir as belas e necessárias qualidades pessoais: é necessário acrescentar-lhe a competência profissional, isto é, conhecimento sólido e atualizado, e a habilidade de entusiasmar os estudantes a se interessarem e ampararem do saber.

Com acerto observa Caumo (1993, p. 98):

“A universidade, na modernidade, transcende a função da transmissão e da produção do conhecimento para atuar sobre a competência da preparação profissional especializada.”

Daí se requererem do mestre de ensino superior digno desse nome qualidades quase excepcionais: espera-se ser ele um poço de conhecimentos gerais e especializados em sua área a par de dotes pedagógicos suscetíveis de motivar a estudantada a aprender, a pensar, em sentido crítico, encaminhando-a ao campo da pesquisa.

Esse ideal, já realidade, há tempo, em universidades do primeiro mundo, escapa à visão de grande parte, quiçá da maioria dos professores dos nossos cursos superiores.

Metodologia habitual dos nossos professores do terceiro grau

É suficiente percorrer as universidades sul-rio-grandenses ou outras do Brasil a fim de verificar os métodos ou técnicas utilizadas pelos mestres.

a) Aulas expositivas

Sentado na mesa, com apontamentos ou livro à vista, discorre o ‘magister’ sobre o tema do dia (ou da noite). Os estudantes atarefados em anotar-lhe as idéias. Como o fluxo verbal é mais veloz que a rapidez da caneta, ocorrem naturais lacunas na seqüência dos apontamentos. Perguntas são raras, devido à preocupação em não perder nada ou o menos possível da exposição, sobra um mínimo de tempo para reflexão.

Há mestres que passam no quadro de giz as grandes linhas da aula, fato que reduz o ritmo da explanação, facilitando a assimilação da parte do estudante.

Às vezes, lâminas de retroprojetor ou slides ilustram o assunto ou parte dele. Ocasionalmente, um vídeo. Talvez algum cartaz.

É o método tradicional. Tem produzido e produz bons frutos, caso as provas não se restrinjam a mera reprodução da ‘aula dada’. Melhor ainda, se bibliografia mínima for utilizada pelos acadêmicos. [Tempos idos, existia a prática do livro básico. Parece não haver ele perdido a utilidade num país pobre, em que a maioria dos estudantes não possui dinheiro para comprar vasta bibliografia nem dispõe de horas a fim de compulsá-la. Este vezo conservei-o como preciosa herança dos meus professores dos anos 30 ou 40, quase a metade europeus. Esse núcleo sólido, desenvolvido logicamente do início ao fim, pode ser incrementado com outros livros ou revistas. Se não há manual que me satisfaça, componho um Ao menos a metade dos 21 livros e opúsculos da minha autoria são frutos desta contingência.]

Pullius-Young (1970,m p. 119) assinalam um perigo:

“Como o poder, o conhecimento superior corrompe, e habitualmente usado e não desafiado é o solo de onde podem surgir os piores traços de personalidade.” Outro risco (id. ib.): confundir sólido conhecimento do professor e fluente dissertação sobre um tema, ante os alunos, com boa aprendizagem destes.

b) Estudo em grupos

O professor fornece ou indica o conteúdo a ser estudado pelos discípulos, seguindo, troca de idéias, solução de dúvidas, correção de eventuais deslizes, pontos não entendidos ou mal compreendidos, complementação do assunto.

c) “Estudante-professor”

O conteúdo do semestre ou parte dele é dividido pelos grupos, competindo a cada um deles apresentar, em data marcada, o conteúdo aos colegas. Como no item anterior, o mestre dá os retoques finais.

Há grupos que passam a um conferencista a incumbência que lhes foi assinalada. (Quem recebe , contudo, pela hora-aula não é o palestrante, mas o professor…)

d) Dilúvio de xerox de capítulos soltos de livros ou artigos de revistas chama a atenção em escolas e faculdades. Se o professor for suficientemente capaz e hábil, e os alunos suficientemente interessados, é possível arranjar essas partes num mosaico abrangentemente lógico.

Metodologia desejável

Professor em geral e, com mais razão, professor universitário leva a sério o seguinte pensamento de Jiddu Krishnamurti:

“Desde pequenos, nunca se nos ensinou a pensar, mas só o quê pensar.”

O métodos relacionados centram-se no conteúdo, isto é, no quê e no como ensinar e/ou aprender.

A esse direcionamento, o professor-educador acrescenta, dando-lhe relevo, ao por quê e o para quê da atividade acadêmica. Sublinha ele a importância da formação do pensamento crítico, quer dizer, leva os estudantes a duvidar, a inquirir, a questionar, a complementar informações, incentiva a pesquisa bibliográfica ou de campo.

O primeiro ponto de vista – o quê e como ensinar – pode-se, creio, enquadrá-lo no que Baacke (1985., p. 11) chama de “mestre em sentido estrito”; e o segundo, no que denomina de “função antropológica fundamental” do magistério.

Carl Rogers (1969, 1970, 1985) é dos grandes propugnadores em favor da segunda ampla atuação do mestre. No seu bestseller (1985, p. 31) escreve não ser (o livro) um manual de métodos e técnicas: “Constitui primeiramente uma abordagem da situação ensino-aprendizagem, uma filosofia.”

Se o professor mudar de filosofia, conseqüentemente mudará a atitude em face dos escolares , seja qual for o nível. Quer Rogers “aprendizagem significante e experiencial” e não mero saber livresco.

Qual é, segundo ele, o papel do professor? — O de “facilitador da aprendizagem” e não o de “ensinante”.

“Vejo a facilitação da aprendizagem como o objetivo da educação:

– a modalidade de desenvolver a pessoa-aprendiz,

– a forma de aprender a viver como indivíduo-em-processo.” (1969, p. 105.)

O que incumbe a esse novo tipo de professor-facilitador?

Já em 1951 (p. 401-402) iniciou Rogers a relação de ‘funções’ desse mestre de novo tipo, continuando-a em 1969 (p. 164-166 ou Justo, 1987, p. 149-153):

• Criar adequado clima para o estudo.

• Auxiliar a explicitar e esclarecer tanto os objetivos, tanto individuais como os mais

gerais do grupo.

• Confiar na força motivadora de cada um para a consecução de objetivos significativo para ele.

• Providenciar pela mais ampla série possível de recursos de aprendizagem.

• Considerar-se pessoalmente recurso flexível e utilizável tanto pelo grupo como por seus integrantes individualmente.

• Ter em conta o conteúdo intelectual e estar atento aos estados emocionais dos discípulos. (Antecipação do atual interesse pela chamada ‘inteligência emocional’).

• Estabelecida a desejada atmosfera na sala de aula, tornar-se, progressivamente, aprendiz-participante (‘a participant-learner’).

• Partilhar com a aula tanto idéias como sentimentos.

• Reconhecer e aceitar os próprios limites.

A avaliação será, principalmente, auto-avaliação, justificando o estudante o conceito ou nota da aprendizagem que se atribuir.

O importante não é tanto o saber adquirido, mormente em nossa época, com progresso rapidíssimo das ciências, mas

– aprender a aprender,

– aprender a adaptar-se e mudar,

– dar-se conta que “somente o processo de procurar o saber fornece embasamento sólido”. (Rogers, 1969, p. 104.)

Já o velho Miguel de Montaigne (1533-1592) escrevia nos saborosos ensaios (1961, I, p. 217):

Os professores “não cessam de nos gritar aos ouvidos, como por meio de um funil, o que nos querem ensinar, e o nosso trabalho consiste em repetir”.

Aconselha, anunciando a linha de Carl Rogers e do construtivismo:

“Gostaria que ele [o professor] corrigisse este erro, e desde logo, segundo a inteligência do aluno, começasse a indicar-lhe o caminho, fazendo-lhe provar as coisas, e a escolher e discernir

por si próprio, indicando-lhe por vezes o caminho certo ou lhe permitindo escolher. Não quero que ele fale sozinho e sim deixe também o discípulo falar por seu turno.”

Outra observação de bom senso, insuficientemente enfatizada pela psicologia científica escolar, mas está ali para quem deseja ver, confirmando as indicações pedagógicas de Rogers:

“Quanto aos que, segundo o costume, encarregados de instruir vários espíritos naturalmente diferentes uns dos outros pela inteligência e pelo temperamento, a todos ministram igual lição e disciplina, não é de estranhar que dificilmente encontrem em uma multidão de alunos somente dois ou três que tirem do ensino o devido fruto.” (Ib.)

Resumindo: o estudante, honrando o nome, ‘estudará’ mais do que ‘escutará’ no terceiro grau. Terá iniciativa, espírito indagador; comparará o tema estudado à realidade pessoal, familiar, social, científica, econômica, etc. Cotejará afirmações de livros às de revistas, jornais, noticiários de TV, novelas até. Cérebro dinâmico, borbulhante, fremente de curiosidade. Reflete, confronta, deduz. Cultivará o espírito de pesquisa científica, em cuja metodologia, progressivamente mais complexa, vai adentrando.

Naturalmente, tal estudante ideal supõe professor nada rotineiro, isto é, longe dos que despejam conteúdos. Será inovador, maleável, resiliente, dinâmico, entusiasta pelo saber, ansioso por descobrir novas facetas do conhecimento.

Todo mestre está preocupado com o ‘melhor’ em sua atuação, e “o padrão usado para avaliar o ‘melhor’ é simples, mas, acreditamos, válido: a libertação e o desenvolvimento mais eficazes do potencial nos seres humanos”. (Pullias-Young, 1’970, p. 29.) Em outros termos: preocupado em tornar o aluno ‘mais pessoa’.

III. CULTURA DO PROFESSOR UNIVERSIÁRIO

“Vossa ignorância seria criminosa,

pois seria causa da ignorância dos

vossos alunos.” (La Salle, M. 153.)

Voltemos a Pedro Demo (1993, p. 183):

“Professor precisa definir-se, em substância,

– pela capacidade comprovada de construção própria original, na condição de pesquisador apto a inovar em sua área científica

– e a fecundar o processo de inovação.”

Por isso, mestre universitário, merecedor desse título, é muito mais que simples transmissor de conhecimentos, não raro, de penúltima ou anterior gestação, mas será criador de saber, ao menos competente confrontador de linhas de conhecimento e pesquisa.

Continua Demo:

“O atingimento histórico desse nível de carreira passa poelo desempenho avaliado (…) por dois gargalos fundados no mérito acadêmico:

– produção própria, intersubjetivamente reconhecida como qualitativa (…)

– e a passagem ritual da titulação, que inclui no mínimo doutoramento.

Ambos são mutuamente correlatos, embora a substância esteja sempre na produção própria insubstituível.”

Exigência exorbitante? Não: requisito normal de professor de terceiro grau. A concordância dos autores é unânime nesse ponto.

“Universidade, na voz de João Paulo II, ex-professor universitario, é comunidade acadêmica que, de modo rigoroso e crítico,

– contribui para a defesa e o desenvolvimento da dignidade humana

– e para a herança cultural.

De que maneira contribui a Universidade para a herança cultural? Diz o Pontífice:

– pela investigação,

– o ensino

– e serviços prestados à comunidade, seja esta local, nacional ou internacional.

Ora, esse cometimento supõe mestres de alto nível, pois são eles que constituem o pivô, o coração vitalizante da grei acadêmica. Eles impulsionam (ou deixam de fazê-lo) a pesquisa, a busca, o confronto, a aplicação do saber. A eles cabe formar pessoas de alto

nível (Chevrolet, 1979, p. 211); a eles incumbe “formar formadores” (Id.). Mais: “Na nossa opinião, a universidade deverá catalisar a emergência da cultura coletiva cada vez mais exigida pela nossa época.” (Id., p. 213. Sem destaque no original.)

Se exigente, a tarefa do mestre de ensino superior é, igualmente, muito gratificante: gerar novos aspectos do saber, aplicá-los, vê-los utilizados pelos discípulos… Não poucos desses tornar-se-ão, por sua vez, mestres de idêntica ou, como é desejável, de qualidade superior.

O professor universitário não pode ser tão-somente espelho, reflexo da cultura, reproduzindo o produto de outros, explorando o ‘estoque’ de saber acumulado por eles. Não: terá um projeto, disposto a “inventar o futuro”, no dizer de Garaudy. (1981, p. 133 e ss.)

Não foi isso que fez nosso Paulo Freire, por exemplo? Cada um de nós, mestres do terceiro grau, deve ser pequeno ou grande Paulo Freire na sala de aula, esforçando-se por atingir o objetivo último da educação: fazer surgir o criador que todo estudante traz dentro de si. (Garaudy.)

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